Geinteresseerd in gedrags – en werkhoudingsproblemen bij kinderen? Dan is deze samenvatting heel geschikt om te lezen! Voor leerkrachten in het onderwijs, voor studenten van pedagogische opleidingen, maar ook voor mensen die interesse in dit onderwerp hebben. Deze samenvatting komt uit het boek Gedrags – en werkhoudingsproblemen en zorgverbreding van Harry Jansen en beschrijft verschillende onderwerpen die gedrags – en werkhousingsproblemen kunnen veroorzaken zoals bijvoorbeeld motivatieproblemen.
Harry Jansen (ed.) (2003, 5e druk). Gedrags – en werkhoudingsproblemen & zorgverbreding. Doetinchem, IJsselgroep Son Opleidingen
Hoofdstuk 3 kenniskader voor gedrags- en werkhoudingsproblemen
3.1 Inleiding
Er is een grote verscheidenheid aan opvattingen over de oorzaken van gedrags- en werkhoudingsproblemen. Deze opvattingen worden in de volgende paragrafen weergegeven.
3.2 Oorzaak van gedragsproblemen, indelingscriterium.
|
aanleg versus opvoeding |
Steeds opnieuw wordt er gediscussieerd of gedragsproblemen voortvloeien uit opvoeding of dat de oorzaak moet worden gezocht in de aanleg van het kind. Wanneer de oorzaak niet in het kind zelf wordt gezocht, maar in de opvoeding, wordt er onderscheidt gemaakt tussen de volgende twee factoren:
|
maatschappij onderwijs |
Wanneer de factor maatschappij als oorzaak van gedragsproblemen genoemd wordt, kan nog een onderverdeling gemaakt worden. Te beginnen met het gezin. Problemen in het gezin kunnen oorzaak zijn voor het minder functioneren op school. Er zijn ook groepen die invloed zouden kunnen uitoefenen op het gezin. Het gezin haalt zijn normen en waarden uit deze groepen. Die groepen worden referentiegroepen genoemd. De maatschappij bestaat uit verschillende sociale klassen van zeer hoog tot zeer laag. Het gezin behoort tot een van deze sociale klassen. De maatschappij kan dus als volgt onderverdeeld worden:
|
Maatschappij ↓ Sociale klasse ↓ Referentiegroep ↓ Gezin kind |
Maar er kan niet alleen een onderverdeling plaatsvinden bij de factor maatschappij, maar ook bij de factor onderwijs. Zowel het pedagogisch als het didactisch handelen van de leerkracht is een belangrijke factor bij het ontstaan, verergeren of voorkomen van gedragsproblemen. Ook de klas of groep kan invloed hebben op het gedrag van een leerling en in groter verband is dit de school die oorzaak zou kunnen zijn voor gedragsproblemen. Hierbij kun je denken aan sfeer, filosofie en de organisatie. De onderverdeling van het onderwijs ziet er dus als volgt uit:
|
Onderwijs ↓ School ↓ Klas ↓ Kind Leerkracht |
3.4 Het kind als oorzaak
Het onderzoek naar allerlei factoren in het kind als verklaring voor gedragsproblemen richt zich op verschillende factoren:
– Genetische factoren.
– Neurologische factoren.
– Medische factoren.
– Psychische factoren.
– Overige factoren.
Genetische factoren.
Allerlei DNA – onderzoeken tonen aan dat veel gedragsproblemen of afwijkingen reeds bij de geboorte al aanwezig zijn. Hoe en wanneer het gedrag naar buiten komt valt vaak (nog) niet te voorspellen.
Neurologische factoren.
Veel gedragsproblemen worden toegeschreven aan kleine hersenbeschadigingen. Bijvoorbeeld ADHD. Kinderen met ADHD worden beschreven als onberekenbaar, emotioneel overgevoelig , overbeweeglijk, impulsief, verward en explosief. Over het ontstaan van lichte hersenbeschadigingen worden verschillende mogelijkheden gegeven. Heel bekend zijn:
– Zuurstofgebrek bij de geboorte.
– Een door ziekte slechte levensstart.
– Vroeggeboorte.
– Hersenbeschadiging als gevolg van een ongeluk.
Toch is hier ook veel kritiek op gekomen. ADHD wordt niet gevonden met behulp van hersenonderzoek, maar wordt eigenlijk afgeleid van de gedragingen van het kind. Onder neurologische verklaringswijzen kunnen ook nieuwe theorieën als edukinesiologie gebracht kunnen worden. Deze theorieën beschouwen leer – en gedragsstoornissen als stoornissen in de energiebanen. Door verkramping of verkeerde houding komen de zenuwimpulsen, die bepaalde hersengebieden moeten stimuleren, niet goed aan. Verkeerde hersenfuncties kunnen dan geactiveerd worden.
Medische problemen.
Niet elk kind is even gezond of even gezond geweest. Een ziekte kan het gedrag op school negatief beïnvloeden. Bepaalde ziekten of lichamelijke afwijkingen die het gedrag en/of de werkhouding gemakkelijk negatief kunnen beïnvloeden zijn:
– Gehoorproblemen.
– Bloedarmoede.
– Motorische stoornissen.
– Spraakstoornissen.
– Cara / astma.
– Allergieën.
– Medicijngebruik.
– En andere ziekten…
Niet alleen zijn er algemene gevolgen wanneer het kind een ziekte heeft, maar een kind wat veel ziek is geweest kan gemakkelijk een negatief zelfbeeld ontwikkelen ten aanzien van zijn totale functioneren. Een kind dat in zijn eerste vier levensjaren veel ziek is geweest, kan ook gemakkelijk een achterstand opgelopen hebben op sociaal/ emotioneel gebied als op cognitief gebied. Bij bepaalde gedragingen zal de leerkracht zich bewust moeten zijn dat dit voortvloeit vanuit een medisch achtergrond in plaats van dat het als moedwil wordt geïnterpreteerd. Deze gedragingen zouden kunnen zijn:
– Hard praten / schreeuwen
– Niet luisteren
– Dromerig
– Afwezig
– Onrustig of slordig lezen
– Plotselinge veranderingen in gedrag
– Vergeetachtigheid
– Vermoeidheid
– Wisselvallig gedrag
– Goed beginnen met werk en steeds maar weer afzakken
– Huilerig
Psychische factoren
Er worden in de psychiatrie drie typen stoornissen onderscheiden:
– Psychose
– Neurose
– Persoonlijkheidsstoornissen
Een psychose is de meest ernstige psychische stoornis. Dit wordt gekenmerkt door een vergaande vorm van disfunctioneren van de waarneming, het denken, de emotie en de spraak. Het gedrag is hierdoor onvoorspelbaar en bizar. Voor de omgeving is dit gedrag zelfs zo ongewoon dat communicatie niet mogelijk is. Ook op zeer jonge leeftijd kan psychose ontstaan, kinderpsychose genoemd. Tot de leeftijd van 12 jaar worden drie verschillende kinderpsychoses onderscheiden:
- Kinderschizofrenie
- Autisme
- Symbolische psychose
Als oorzaak van een psychose wordt meestal een biologische reden gegeven:
– Er is sprake van een organisch defect. Er is dus duidelijk sprake van een beschadiging in de hersenen.
– Er is sprake van een gestoorde biochemische huishouding. Dit houdt in dat er allerlei interne fysiologische processen in de hersenen niet naar behoren werken.
Bij een neurose staat vooral angst centraal waarvan de betrokkene zelf niet in staat is de bron te achterhalen. Een neurose ontstaat in een omgeving waarin de betrokkene zich lange tijd onder psychische druk voelt staan. Een kind komt zo tot allerlei irrationele gedragingen. Hoewel de omgeving het kind wel vreemd vind, is communicatie wel mogelijk. Er zijn verschillende neurosen bekend:
– Hypochondrie à Overdreven angst voor allerlei ziekten.
– Fobie à Hevige, zeer irrationele angst voor iets waardoor het kind op dat moment tot vreemd gedrag overgaat; o.a. pleinvrees, engtevrees, enz.
– Dwangneurose à Steeds weerkerende gedachte of gedrag, waartegen het kind zich niet kan verzetten.
– Depressie à Aanhoudend gevoel van ongelukkig zijn.
– Dissociatieve reactie à Waarbij slechts een gedeelte van de persoonlijkheid in het bewustzijn is; geheugenverlies, meervoudige persoonlijkheid.
– Conversieverschijnselen à Door angst vindt gestoord motorisch en sensomotorisch functioneren plaats, bijvoorbeeld verlammingsverschijnselen.
Bij de diagnose van een neurose wordt vaak gewezen op allerlei omgevingsinvloeden waardoor het kind ‘ziek’ is geworden.
Bij persoonlijkheidsstoornissen gaat het hier om diep ingeslepen vormen van onaangepast gedrag. Dit houdt in dat het kind voortdurend in conflict komt met de omgeving. Bij het kind vindt niet of nauwelijks gewetensvorming plaats. Het gedrag is agressief. Bij sommige onderzoeken overheerst de erfelijkheid en bij andere meer de omgevingsfactoren.
3.5 Maatschappij als oorzaak.
Veel oorzaken van gedrags – en werkhoudingproblemen worden gezocht in de situatie thuis. Daarmee wordt niet alleen het gezin bedoeld, maar ook de situatie waarin het gezin zich bevindt; dus de referentiegroep, het milieu en de maatschappij.
In veel theorieën over de invloed van de opvoeding van het kind wordt het begrip ‘hechting’ genoemd. Kinderen moeten zich in hun eerste levensjaren aan volwassenen kunnen hechten om ze later te kunnen vertrouwen. Een niet goede hechting kan op twee manieren ontstaan:
- Door bijzondere gebeurtenissen.
- Door de opvoeding zelf.
Bijzondere gebeurtenissen in het gezin.
Er kan wel sprake geweest zijn van hechting, maar door een bijzondere gebeurtenis is het kind weer onthecht. Dit kan komen door een echtscheiding, een nieuwe vader/moeder, ziektegeval in het gezin, werkloosheid, gevangenisstraf, enz. Door frustratie in het kind, omdat het vertrouwen weg is, kan het kind zijn of haar gevoelens op een negatieve manier uiten in school.
De opvoeding zelf.
De wijze waarop ouders hun kind (eren) opvoeden wordt de opvoedingsstijl genoemd. Er zijn drie belangrijke theorieën die gedragsproblemen verklaren vanuit een niet goede opvoeding:
– psychoanalytische theorieën (Freud en Erikson)
– humanistische psychologie (Maslow, Rogers)
– leertheoretische modellen (Bandura, Skinner)
Psychoanalytische theorieën.
De grondlegger van deze theorieën is Freud. Wanneer een kind (op latere leeftijd) een gedragsprobleem vertoont, dan wil dat volgens Freud zeggen dat het kind zich in een bepaald stadia wat hij doorlopen moet naar volwassenheid, zich niet goed ontwikkeld heeft. Erikson en Freud beschrijven de vijf ontwikkelingsstadia waarin in elk stadium het kind voor een crisis staat waarbij het een fundamenteel dilemma moet oplossen. Een goede oplossing betekent een groei in de ontwikkeling, maar een verkeerde oplossing betekent regressie of stagnatie in de ontwikkeling. Dit zijn de volgende vijf stadia:
- Orale fase – vertrouwen contra wantrouwen. Het pasgeboren kind is alleen gericht op eten, drinken en verzorging. Het is volledig afhankelijk van zijn moeder. Wanneer het op tijd zijn eten krijgt ervaart het kind dat het op zijn ouders kan vertrouwen. Kinderen die nu al problemen ervaren kan het wantrouwen zich uiten in depressiviteit.
- Anale fase – autonomie contra twijfel / schaamte. In deze fase wil het kind gaan experimenteren, het wil de wereld leren kennen. Ouders worden dan vaak gezien als personen die het kind voortdurend dwars willen zitten. Wanneer kinderen zich gedwarsboomd voelen, ontstaat twijfel bij nieuwe ontdekkingen of schaamte bij mislukkingen. Gedragsproblemen die kunnen ontstaan bij het niet goed doorkomen in deze fase zijn gierigheid, behoudzucht en overdreven nauwgezetheid of dwangneurose.
- Fallische fase – initiatief contra schuld. Het denken in deze fase is heel egocentrisch. De ouders stellen daartegenover allerlei regels die aangeven hoe de kinderen met elkaar en met volwassenen om moeten gaan. Daarin moeten de kinderen allerlei initiatieven ontplooien. Confrontatie tussen de regels en wat er werkelijk gebeurt kan leiden tot gevoelens van schuld en angst. Schuldgevoel is een grote rem op het nemen van initiatief. Daarom moeten ouders het kind hierin begeleiden Kinderen die in deze fase problemen ervaren blijven angstig in initiatief nemen. Zij hebben de neiging tot zelfbeperking.
- Latente fase – vaardigheid/ ondernemingslust contra onvermogen / minderwaardigheidsgevoelens. Dit is de periode wanneer een kind 6 tot 12 jaar oud is. Hierin staat het kunnen en niet kunnen centraal. Iets kunnen betekent dat het kind zich nuttig en waardevol voelt. Iets niet kunnen leidt tot minderwaardigheidsgevoelens. School is in deze fase van essentieel belang. Een kind dat problemen krijgt op school met leren proberen uit alle macht te zoeken naar dingen waarin zij toch de moeite waard zijn. Sommige kinderen verwaarlozen daardoor hun schoolwerk en:
– richten zich op sport of tekenen (daar waar ze wel goed in zijn).
– zijn extreem hulpvaardig naar anderen toe (positieve manier de moeite waard lijken).
– worden brutaal, lastig of vertonen agressief gedrag (negatieve wijze manifesteren).
– ook hun omgeving en ontwikkelen vaak ‘eenzame’ en ‘bizarre’ hobby’s om zich zo van anderen te onderscheiden.
- Genitale fase – identiteit contra identiteitscrisis. Deze fase vindt plaats tijdens de puberteit. Het is een periode van verwarring waarin allerlei veranderingen plaatsvinden, zowel op sexueel , sociaal en economisch gebied. Wanneer het de eerste vier fasen redelijk goed doorlopen heeft, zal het kind zijn of haar weg wel vinden naar de eigen identiteit. Andere kinderen blijven wanhopig zoeken en gaan experimenteren met allerlei dingen zoals bijv. drugs.
Humanistische psychologie.
In deze theorieën staat het begrip zelfverwezenlijking centraal. Dit betekent dat het individu zich ontwikkeld heeft tot een volledig harmonisch persoon; een persoon die zichzelf kent en zichzelf is. Maslow stelt wel dat zelfverwezenlijking pas mogelijk is als er voldaan is aan bepaalde basisbehoeften. Dit zijn de volgende vier behoeften:
- Fysiologische behoeften zoals eten.
- Veiligheid (hieronder vallen ook de begrippen geborgenheid, bescherming en zekerheid).
- Sociaal contact (hieronder vallen ook de begrippen vriendschap, genegenheid en liefde ervaren).
- Respect (hierbij spelen de begrippen zelfrespect, erkenning, waardering en achting ook onder).
Een kind is volgens Maslow en Rogers een organisme dat ernaar streeft om te groeien, gezond te zijn en zichzelf te actualiseren. Wanneer er voor een groot gedeelte aan de behoeften voldaan zal worden, zal het kind ook tot zichzelf kunnen komen. Van de ouders wordt verwacht dat zij hun kind in staat stellen en zelfs motiveren om steeds de juiste ervaringen op te doen, zodat zij tot zelfverwezenlijking kunnen komen. Wanneer dit niet het geval is, kan dit tot allerlei emotionele spanningen leiden die weer verschillende gedragsproblemen kunnen veroorzaken.
Leertheoretische modellen.
De leertheorie van Skinner en Bandura heeft de volgende uitgangspunten:
– Elk gedrag is aangeleerd. Het kind reageert op een bepaalde prikkel of stimulans.
– Als de reactie van de omgeving positief is wil het kind het gedrag nogmaals vertonen (het kind is beloond).
– Als de reactie van de omgeving negatief is, dan wil het kind het gedrag niet meer vertonen (het kind is gestraft).
– Indien elk gedrag aangeleerd is, is dus ook elk probleemgedrag aangeleerd.
– Indien elk gedrag aangeleerd is, kan ook elk ander gedrag in plaats van probleemgedrag aangeleerd worden. Het probleemgedrag kan dus afgeleerd worden.
In tegenstelling tot de vorige twee theorieën wordt hier niet gekeken naar wat er in het verleden verkeerd is gegaan, maar hoe je vooral het juiste gedrag kunt aanleren.
De theorie van Bandura.
Bandura is vooral gericht op leren door imitatie. Een actie van een persoon waar positief op gereageerd is zal het kind gebruiken als stimulus om dat gedrag ook te vertonen. Zo’n persoon kan een ouder zijn, maar ook een leerkracht, leeftijdgenoten of een tv-idool.
De theorie van Skinner.
Skinner stelt dat er zondanig op verkeerd gedrag is gereageerd van het kind, waardoor het kind deze reactie als positief heeft ervaren. Deze reactie van de omgeving moet dus veranderd worden. Dit kan op twee manieren:
- wel ‘echte’ straffen geven, zodat het kind het gedrag niet meer zal vertonen.
- ander gedrag belonen en niet meer reageren op het probleemgedrag.
Behalve dat er veel oorzaken gezocht worden in de situatie thuis, wordt er ook gekeken naar de referentiegroep waarin het gezin participeert en waaruit de ouders hun waarden en normen betrekken voor hun opvoeding. Er zijn twee beschrijvingen over referentiegroepen en de relatie tot gedrags- en werkhoudingsproblemen:
- Bepaalde referentiegroepen in de samenleving hebben hun eigen opvattingen en gedrag wat leidt tot bepaalde problemen op school.
- Een persoon (of groep) die zich losmaakt van de referentiegroep die voor zijn ouders nog wel van belang is.
Bepaalde referentiegroepen.
Deze groeperingen die problemen zouden kunnen veroorzaken op ‘gewone’ basisscholen kunnen gesplitst worden;
– In de eerste groep wordt school of het onderwijs als niet belangrijk beschouwd. De kinderen worden niet door hun ouders gestimuleerd om op school hun best te doen.
– In de tweede groep zitten juist ouders met duidelijke vaste waarden en normen. Zij eisen van de school dat die met hun waarden en normen rekening zal houden.
Losmaking uit een referentiegroep.
Een kind merkt dat het zich niet thuis voelt in de referentiegroep waar de rest van het gezin zich wel in bevindt. Het kind wil zich losmaken uit deze referentiegroep. Dit kan op twee manieren:
- Het gaat min of meer vanzelf. Het kind wordt bijv. op school geconfronteerd met andere normen en waarden. Deze normen en waarden maakt het kind zich eigen. Dit gaat onbewust. Daarom is het niet zeker of het kind zo’n proces aankan. Het kan daarom leiden tot zere grote onrust.
- Het gaat min of meer bewust. Het kind (meestal wat ouder) merkt dat het zich niet thuis voelt in de referentiegroep van het gezin. Het zal zich losmaken uit de groep en dit kan een heftige strijd leveren, omdat ouders geen begrip kunnen of willen hebben voor de standpunten van het kind. Zo’n losmakingsproces kan op verschillende manieren geuit worden:
– Het kind accepteert nog wel de doelen van de groep, maar niet meer de middelen. Bijv. veel geld verdienen. Alleen het kind doet dit niet door hard te werken, maar door te stelen.
– Het kind accepteert de doelen niet meer, maar durft zich nog niet te verzetten. Het doet lijdzaam en plichtmatig zijn taken.
– Het kind gaat echt de strijd aan. Het accepteert zowel de doelen als de middelen van de groep niet meer. Het zal uit weerbarstigheid totaal ander gedrag gaan vertonen.
Veel theorieën wijzen op sociale ongelijkheid van onderwijskansen als gevolg van verschillende milieus tussen de arbeidskinderen en de kinderen uit hogere milieus. Kinderen uit lagere milieus presteren minder en worden vaak ook qua gedrag lager beoordeeld door de leerkracht.
Er wordt tegenwoordig geconstateerd dat er steeds meer kinderen op school allerlei gedragsproblemen vertonen. Bij allerlei hulpinstanties ontstaan wachtlijsten. Het speciaal onderwijs blijft groeien. De toename van de gedragproblemen zou een algemeen maatschappelijk probleem kunnen zijn. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn:
– Ontkerkelijk à sociale controle door de kerk is weggevallen. Ouders moeten nu zelf doelen stellen.
– Consumptiemaatschappij à Ouders zijn gericht op hebben en krijgen en niet meer op de sociale ontwikkeling van het kind.
– Onrust in de maatschappij à Door verkeer en criminaliteit vinden kinderen geen rust meer.
– Televisie à Het kind ziet veel agressie op de televisie en gaat zich die agressie eigen maken. Het kind ontwikkelt een zeer beperkt mensbeeld.
– Geen eerbied meer voor gezag à Geen eerbied meer bijv. voor politie en leerkrachten. Een kind doet niets meer, alles moet besproken worden en het kind mag zelf beslissen.
– Gezondheidszorg à De gezondheidszorg is zo goed geworden dat ook kinderen die het vroeger niet gered zouden hebben, het nu wel redden. Dit worden later vaak wel probleemkinderen.
– Feminisme à Vrouwen zijn steeds meer gericht op eigen ontwikkeling. Lukt het de vrouw niet meer om zich in het gezin te ontplooien, dan vindt er een scheiding plaats, met alle gevolgen voor het kind.
– Milieu à De milieuverontreiniging wordt steeds groter. Hier hebben kinderen ook last van (astma, cara, gehoorproblemen, allergieën, enz.).
– Toekomst à De toekomst voor kinderen biedt weinig perspectief ( oorlog, bewapening, werkloosheid, enz.). Dit kan het kind een gevoel van moedeloosheid geven.
3.6 Het onderwijs als oorzaak
De oorzaak van gedrags – en werkhoudingsproblemen kan natuurlijk ook op school liggen. Met de schoolsituatie wordt niet alleen de leerkracht bedoeld, maar ook de situatie in de klas, het schoolsysteem en zelfs het onderwijs in het algemeen.
De leerkracht.
Als er problemen ontstaan tussen de leerkracht en het kind dan zal dit kunnen komen door:
- Het pedagogisch handelen.
- Het didactisch handelen.
Het pedagogisch handelen.
Elk kind wil in de klas een duidelijke plaats krijgen, hij wil een bepaalde status krijgen. Een goede leerkracht zal bepaald gedrag van een leerling opmerken en hier op reageren met belangstelling en complimenten. Een zwakkere leerkracht zal dit niet altijd opmerken. Hij zal dit gedrag als normaal beschouwen.
Het didactisch handelen.
Elke leerkracht wordt geconfronteerd met kinderen die moeite hebben met bepaalde leerstof. Hoe gaat de leerkracht om met deze verschillen in de klas? Veel gedrags- en werkhoudingsproblemen bij kinderen die moeite hebben met de leerstof, zijn te wijten aan onjuist of ineffectief handelen van de leerkracht. Goede opvang in de klas en goed contact met de ouders is van belang om het de kinderen met leerproblemen niet nog extra moeilijk te maken op school.
De klas.
Heel wat problemen met leerlingen op school kunnen ook veroorzaakt worden door de klas. De oorzaken kunnen liggen in bepaalde objectieve kenmerken van de klas of in de samenstelling en populatie van de klas.
Objectieve kenmerken.
Van de leerkracht wordt er meer organisatie, meer voorbereiding en meer overzicht gevergd bij bepaalde objectieve kenmerken. Bij objectieve kenmerken kan gedacht worden aan:
– Groepsgrootte à Een leerkracht met een grote klas kan minder aandacht hebben voor de zwakkere leerlingen.
– Combinatieklas à Leerlingen in een combinatieklas moeten leren hun aandacht selectief te gebruiken. Het ene kind heeft daar meer moeite mee dan het andere kind.
– Bijzondere gebeurtenissen in de klas à Het evenwicht in de klas is uit balans gebracht door bijv. ziekte van de leerkracht, veel verschillende leerkrachten, ernstige ziekte of sterfgeval van een leerling in de klas of dat er steeds weer nieuwe leerlingen bijkomen.
Samenstelling of populatie in de klas.
Op elke school komen wel een of twee klassen voor die als moeilijk beschouwd worden. In zo’n klas zitten vaak toevallig veel probleemkinderen. Er heerst geen evenwicht in de klas. In zo’n onevenwichtige klas kan gemakkelijk pestgedrag ontstaan uit onvrede over de situatie in de klas.
De school.
De oorzaak van allerlei gedrags – en werkhoudingsproblemen kan ook gezocht worden in de school zelf. Vragen die over de school gesteld kunnen worden, zijn:
– Past het systeem dat de school hanteert wel bij de populatie? (schoolsysteem)
– Hoe zijn de inzichten en werkwijzen van de teamleden? (eenheid)
– Hoeveel bereidheid is er op school om probleemkinderen op te vangen? (zorgverbredingcapaciteit)
– Staat de leerkracht er alleen voor wanneer hij problemen ondervindt? (leerlingbespreking)
– Is er een groot verschil tussen de sociale achtergrond van de kinderen? (schoolbevolking)
Het onderwijs.
Er zijn enige redenen die invloed zouden kunnen hebben op het gedrag en de werkhouding van leerlingen in het onderwijs. Deze redenen zijn:
– Bezuinigingen à Er zijn te weinig middelen beschikbaar om probleemkinderen op te vangen.
– Bemoeizucht van overheid à Allerlei nieuwe veranderingen in het onderwijs zorgen ervoor dat dit de leerkracht veel energie kost en dat gaat ten koste van het lesgeven.
– Motivatie leerkracht à Door bezuinigingen en salariskortingen is de motivatie van de leerkracht verdwenen.
– Opleidingen à De aankomende leerkrachten worden niet goed opgeleid. Zij zijn niet berekend op hun toekomstige werk (vooral bij kleuters).
– Niveau van nieuwe leerkrachten à Achting en status van het vak leerkracht is verdwenen. Er wordt niet meer gekozen voor meesterschap.
– Democratisering à Ouders worden steeds mondiger en accepteren niet zomaar meer de mening van de leerkracht.
– Vrijheid op school à Er wordt ‘zomaar’ wat gedaan op school. Het is vaak een rotzooitje. De school moet tegenwoordig ‘leuk’ zijn voor de kinderen.
Hoofdstuk 5 Zowel leerproblemen als gedrags – en werkhoudingsproblemen.
5.1 Inleiding
Een probleem bij een leerling wat in voorgaande jaren niet behandeld is, kan er toe leiden dat de leerling in komende jaren er meer en andere problemen bij krijgt. Gedragsproblemen worden vermengd met leerproblemen en / of werkhoudingsproblemen.
5.2 Eerst leerproblemen…
In elke klas zitten wel kinderen die moeite hebben met een of meer vakken. Deze kinderen hebben het moeilijk op school, zij staan vaak voor grote inspanning:
– Energie gebruiken om hun achterstand in te halen.
– Energie gebruiken om bij te blijven.
Kinderen met leerproblemen zullen dus meer energie gebruiken dan kinderen zonder leerproblemen. Dit is een niet positieve ervaring voor de leerlingen. Er zijn kinderen bij die gespannen worden door deze situatie. Deze spanning leidt vaak tot allerlei emotionele en lichamelijke klachten; niet meer naar school willen, van school weglopen, hoofdpijn, buikpijn enz. Andere kinderen geven juist de moed op. De motivatie verdwijnt. Leerkrachten klagen over de enorme passiviteit bij deze kinderen. De kinderen doen nauwelijks meer hun best. De kinderen gaan werken ‘onder dwang’. Er ontwikkelt zich een steeds negatiever zelfbeeld, omdat de leerling steeds weer teleurstellingen ondergaat.
Voorkomen van vermenging van leerproblemen met gedragsproblemen
Een van de belangrijkste taken van de leerkracht die in de klas leerlingen heeft met leerproblemen is er voor te zorgen dat de leerling niet in de spiraal van leer – en werkhoudings – of gedragsproblemen komt. Een leerkracht moet in staat zij om de werkhoudings- of gedragsproblemen te kunnen voorkomen. Zodra echter het gewenste resultaat uitblijft of de leerling steeds meer hulp krijgt, zal dit ervaren als overbelasting. Dit is het sleutelwoord van vermenging van leerproblemen met gedrags- en werkhoudingsproblemen. Ook wanneer er huiswerk meegegeven wordt aan leerlingen, bijv. thuis extra lezen bij moeilijke lezers, moeten de leerkracht en ouders ervoor waken dat dit voor de leerling geen overbelasting is. Overbelasting kan ook voorkomen worden door snelle signalering. Wanneer extra werk niet het gewenste resultaat heeft, zal er een handelingsplan opgesteld moeten worden of zelfs onderzoeken. Kortom, om gedrags – en werkhoudingsproblemen te voorkomen zal de leerkracht er steeds voor moeten waken dat de leerling zich niet overbelast gaat voelen en de moed gaat opgeven.
5.3 Eerst werkhoudingsproblemen…
Een belangrijke taak van de leerkrachten van groep 1 en 2 is bij alle kinderen een goede werkinstelling op te bouwen. Alle kinderen die niet een juiste werkinstelling hebben bereikt, hebben een ding gemeen; ze benutten de leertijd niet voldoende.
Voorkomen van vermenging van werkhoudingsproblemen met leerproblemen
Het is belangrijk dat de leerkracht in een vroeg stadium van het leerproces beseft dat de leerling moeite heeft om op de juiste wijze te werken. Zodra de leerkracht de werkinstelling van het kind in kaart heeft gebracht, zal de leerkracht de hoeveelheid leerstof moeten aanpassen voor het kind. De grootste zorg hierbij is dat de leerling niet steeds verder achterraakt. Daarnaast zal de leerkracht langzaam moeten proberen om de werkwijze van de leerling te verbeteren.
Voorkomen van vermenging van werkhoudingsproblemen met gedragsproblemen
De leerkracht moet voorkomen dat de leerling met de slechte werkhouding voortdurend onder druk komt te staan, omdat de leerling deze druk als zeer negatief kan ervaren. De leerling zal dan met vervelend gedrag onder die druk uit proberen te komen. Echter, door dit gedrag zal het kind vaak nog meer onder druk gezet worden. Op deze manier komen de leerling en leerkracht in een heilloze prestigestrijd. Het is daarom van belang dat de leerkracht het gedrag van de leerling eerst goed analyseert eer hij het aan gaat pakken.
5.4 Eerst gedragsproblemen…
Door de manier van opvoeden of door allerlei gezinsproblemen zullen er kinderen zijn die bepaald gedrag vertonen dat afwijkend is van de andere kinderen en storend voor de leerkracht. De leerling zal door dit gedrag zelf delen van de instructie missen en van de werktijd. Gedragsproblemen kunnen gemakkelijk overslaan naar leerproblemen.
Voorkomen van vermenging van gedragsproblemen met leerproblemen…
– Kinderen die op luidruchtige wijze de les verstoren.
Steeds zijn er kinderen die de instructie tijdens de les verstoren. Dit wekt irritaties op bij de leerkracht. Die zal overgaan op waarschuwen, straf of zelfs het wegsturen van de leerling uit de klas. Met als gevolg dat de leerling niet weet wat hij/zij doen moet. De leraar moet ervoor zorgen nu dat hij ondanks dat hij graag wil dat de leerling het zelf uitzoekt, toch de leerling in ieder geval op gang te helpen bij de opdrachten. Dit om leerachterstand te voorkomen. Indien de leerkracht het de leerling zelf uit laat zoeken is de kans groot dat de leerling zijn / haar buurman stoort of niet aan het werk gaat, waardoor er dus leerproblemen – / achterstanden ontstaan.
– De stille teruggetrokken kinderen.
Deze leerlingen zullen nooit gauw uit zichzelf aangeven dat ze niet weten wat ze moeten doen of dat ze het niet begrijpen. De leerkracht zal zelf het initiatief moeten nemen om bijvoorbeeld één op één met de leerling na te gaan wat hij/zij wel of niet begrijpt en daarna samen te bepalen hoeveel leerstof de leerling maakt. Dit geeft de leerling rust en geen overbelast gevoel. De leerling zal uiteindelijk zelf gemotiveerd genoeg zijn om steeds meer leerstof aan te kunnen.
5.5 Probleemanalyse
De leerkracht zal steeds opnieuw zorg moeten dragen dat de vermenging van leerproblemen met gedrags – en werkhoudingsproblemen vermeden wordt bij de leerling. Wanneer dit toch gebeurt zal er voor deze leerling ene uitgebreid handelingsplan beschreven moeten worden, waarin de leerkracht tracht zowel de leerproblemen als de gedrags -/ werkhoudingsproblemen te verminderen.
5.6 Houding van de leerkracht
De houding van de leerkracht is een belangrijke factor. Hoe reageert de leerkracht op het gedrag van de leerling?
– Gejaagdheid: Het probleem moet zo snel mogelijk verholpen worden. Er wordt in feite door de leerkracht ‘in paniek’ gereageerd.
– Ontevredenheid: De leerkracht uit zijn ontevredenheid voortdurend over de prestaties en het gedrag van de leerling.
– Afwijzing: De leerkracht geeft de leerling het gevoel dat hij/zij niet de moeite waard is, doordat de leerkracht alleen maar zijn ontevredenheid uit en niet kijkt naar de goede prestaties die de leerling wel presteert.
– Wisselende reactiepatronen: De leerkracht reageert verschillend op het gedrag van de leerling. De ene keer uit hij/zij zijn ontevredenheid, de volgende keer is de leerkracht boos en weer een andere keer zal hij de leerling juist helpen. De leerling kan hier heel onzeker van worden en weet dan niet meer waar het aan toe is.
Hoe is een juiste manier van reageren te karakteriseren?
– Rust: In plaats van gejaagd, moet de leerkracht rustig reageren op de leerling, ook rust uitstralen.
– Tevredenheid: In plaats van alleen maar ontevredenheid uit te spreken, moet de leerkracht de leerling vertrouwen geven en het tevredenheid uiten over wat de leerling wel goed kan en doet.
– Acceptatie: De leerkracht zal de leerling het gevoel moeten geven dat hij/zij ondanks enige problemen toch de moeite waard is.
– Consequentheid: De leerkracht zal niet wisselend, maar op een consequente manier moeten reageren. De leerling weet hierdoor wat hij/zij aan de leerkracht heeft. Op basis van onderzoek zal moeten blijken welke aanpak goed is voor de leerling. Wanneer blijkt dat deze aanpak niet helpt, zal de leerkracht in alle rust het onderzoek nog eens moeten bekijken en eventueel bijstellen.
Hoofdstuk 11 Concentratie en concentratieproblemen
11.1 Inleiding
Een veel gehoorde klacht is van de leerkrachten is dat leerlingen zich steeds minder goed kunnen concentreren. Maar wat is nou precies concentratie, concentratiemoeilijkheden en concentratiestoornissen?
11.2 Aandacht
Aandacht is wat anders dan concentratie. Aandacht is een kwaliteit van het centraal zenuwstelsel. Het begrip aandacht bestaat uit twee aspecten:
– Oriënteren op prikkels.
– Selecteren van prikkels.
Orientatie op prikkels.
De aandacht ergens op richten heeft te maken met de zintuigen. Dit is de basiseigenschap van aandacht. Het missen van één zintuig hoeft niet tot concentratieproblemen te leiden. Veel gedrag dat voortkomt uit verminderde zintuiglijke vermogens kan ook verklaard worden als concentratiestoornis:
– Het gedrag van een kind met gehoorproblemen kan gauw geïnterpreteerd worden als wegdromen, niet luisteren of met gedachten ergens anders zijn.
– Het kind met slechte ogen kan gauw geïnterpreteerd worden als ‘slordig’ gedrag.
Voordat een leerkracht een kind bestempelt als concentratiezwak, zal eerst de kwaliteit van de zintuigen gemeten moeten worden.
Een stoornis in het oriënteren op prikkels is autisme. Het kind krijgt geen of weinig contact met de buitenwereld. De oorzaak wordt gezocht in een aangeboren afwijking in het centraal zenuwstelsel.
Selecteren van prikkels.
De tweede eigenschap van aandacht is het selecteren van prikkels. Een kind krijgt voortdurend allerlei prikkels. Het is niet de bedoeling dat een kind op al deze prikkels reageert, hoe sterk sommige prikkels ook zijn. Het kind moet leren zijn aandacht te richten op de prikkels die van belang zijn.
Een stoornis in het selecteren van prikkels kan MBD, ADHD of hyperactiviteit genoemd worden.
Aandachtsstoornissen worden gediagnosticeerd door psychologen, kinderartsen en /of kinderpsychiaters.
11.3 Concentratie
Concentratie geeft aan hoelang en hoe intensief iemand zijn aandacht op iets kan vestigen. Er zijn verschillende soorten concentratie.
Wanneer een kind een taak zal moeten uitvoeren, zal het zich op die taak moeten concentreren. Voor elke taak heeft het kind een andere concentratie nodig. Elke taak doet een beroep op één of meer vormen van concentratie. Spelenderwijs heeft een kind al deze vormen van concentratie ontwikkeld. De voorkeur die een kind heeft voor een vorm van concentratie wordt de cognitieve stijl of leerstijl genoemd. Voor de verschillende vormen van concentratie, zie bijlage (kopie blz. 178).
11.4 Concentratiemoeilijkheden.
Er wordt onderscheid gemaakt tussen concentratiemoeilijkheden of belemmeringen en concentratiestoornissen. Bij een belemmering is de concentratievorm wel ontwikkeld, maar is het kind niet in staat die bij de juiste taak aan te wenden. Bij een stoornis is de vorm van concentratie niet goed ontwikkeld.
De leerkracht zal moeten nagaan of het om een concentratiebelemmering gaat of een concentratiestoornis. Er zijn verschillende factoren die invloed kunnen hebben op de concentratie van de leerling:
– de leerkracht zelf
– de leerling
– de leerstof
– de omgeving
De leerkracht.
Waar kan de leerkracht op letten:
– Op zijn eigen manier van lesgeven, Deze manier wekt weinig belangstelling.
– De manier waarop hij beloont en straft.
– Hij stelt te hoge eisen aan de kinderen, de taken zijn bijvoorbeeld te groot en te moeilijk.
De leerling.
De leerling is niet in staat tot een goede concentratie door:
– Ziekte. Het kind is niet gezond en daarom eerder moe.
– Emotionele problemen, het kind piekert en kan zijn aandacht dus niet bij zijn werk houden.
– Faalangst. Het kind focust zich op meer op wat fout kan gaan dan op wat goed gaat.
De leerstof.
De leerkracht kan de leerstof en de manier waarop het aangeboden wordt onderzoeken:
– Het is te saai, alleen maar tekst.
– Het is te druk, veel plaatjes en veel verschillende lettertypen.
De omgeving.
In de omgeving kunnen veel afleidende prikkels zijn:
– Lawaai in de klas of in de school.
– De werkruimte. Als er veel kinderen in de klas zitten met concentratieproblemen is een onderzoek in de klas noodzakelijk:
Plaats in de klas
Hoeveelheid spulletjes van het kind op tafel.
Verlichting in de klas
Temperatuur in de klas
Ventilatie
De concentratiestoornissen zijn in drie groepen te verdelen:
- onvoldoende aandachtsduur
- afleidbaarheid
- inefficiënt werken
Onvoldoende aandachtsduur.
Wat is een normale aandachtsduur of spanningsboog van een kind? Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen vrijwillige concentratie en gedwongen concentratie. Vrijwillige concentratie is de concentratie bij het door een kind zelf uitgekozen activiteit (spel en hobby). Een gedwongen concentratie is dus de concentratie die nodig is bij een taak die door de leerkracht is aangegeven. Deze concentratieduur is korter en afhankelijk van leeftijd:
6 jaar: 10 minuten
10 jaar: 20 minuten
13 jaar: 30 minuten
Afleidbaarheid.
Bij afleidbaarheid is er sprake van dat de leerling voortdurend reageert op allerlei prikkels. In tegenstelling tot de kinderen met een korte spanningsboog zijn deze kinderen gedurende de gehele tekst vatbaar voor andere prikkels.
Inefficiënt werken.
Wat is efficiënt werken? Dat is als de leerling:
– Het einddoel van de taak weet.
– Dit doel tijdens het werken voor ogen houdt
– De beste middelen kent of zoekt om het doel te bereiken.
– In een evenwichtig tempo werkt.
– Na afloop zijn werk controleert.
Inefficiënt werken is als de leerling niet de juiste concentratievorm vindt om mee te werken. Ongeacht de taakstatus gebruikt hij dezelfde concentratievorm. Deze kan zijn:
– Te snel, oppervlakkig, globaal, chaotisch. Het werk kenmerkt zich door voortdurende slordigheidfouten.
– Te langzaam, secuur, detaillistisch, onpraktisch. Het kind maakt onnodige tussenstappen, controleert zichzelf voortdurend, enz.
11.5 Hulpverlening bij concentratiestoornissen.
Algemene richtlijnen om met kinderen te werken met een concentratiestoornis:
– Stel de beginsituatie van de leerling vast, bijvoorbeeld met behulp van een tijdsteekproef om de werkhouding in kaart te brengen.
– Toon geduld.
– Mopper niet voortdurend op het kind. Een leerkracht moet de leerling positief en aardig benaderen.
– Zorg ervoor dat het kind didactisch niet te ver achter raakt.
– Let sterk op afleidende prikkels om de leerling heen.
– Werk met geheugensteuntjes en herhalingen tijdens het werk.
Er zijn verschillende vormen van individuele hulpverlening die het kind met een concentratiestoornis kan helpen om beter te werken. Dit zijn de volgende verleningen: concentratieoefeningen, gedragsmodificatie en cognitieve gedragsmodificatie.
Hoofdstuk 14 Problemen met motivatie
14.1 Inleiding
Een leerling heeft zeer vaak geen zin om te werken en de aansporingen van de leerkracht om weer te gaan werken hebben geen effect. Dit is een probleem. De leerling heeft problemen met de motivatie. De relatie tussen de leerkracht en de leerling komt onder druk te staan.
14.2 Motivatie
De leerling maakt zijn werk zonder gemopper of getreuzel. De leerkracht heeft geen omkijken naar de werkhouding van de leerling. De leerling wordt gemotiveerd genoemd. In de literatuur zijn twee verschillende soorten motivatie; de intrinsieke motivatie en de extrinsieke motivatie.
Intrinsieke motivatie.
De leerstof is voor de leerling interessant, dit kan komen door het onderwerp of door de manier waarop de leerkracht de lesstof presenteert. De drijfveer om te werken komt uit de taak zelf. De leerling heeft zonder meer een goede werkhouding.
Extrinsieke motivatie.
De leerling heeft een andere reden dan de leerstof om te gaan werken. De redenen kunnen heel verschillend zijn:
– Positief à Goed cijfer halen, de beste van de klas willen zijn, na de taak iets leuks gaan doen, complimenten van de leerkracht krijgen, overgaan naar de volgende klas.
– Negatief à Een onvoldoende willen vermijden, straf willen vermijden, zoals nablijven of werk mee naar huis, een negatieve opmerking van de leerkracht willen vermijden.
14.3 Geen motivatie
Wanneer er voor de leerling zowel geen intrinsieke als extrinsieke motivatie is om te gaan werken ontstaan er problemen. De leerkracht zal de druk om te gaan werken verhogen, dit zou kunnen gebeuren door het volgende te doen:
– Bij de leerling gaan staan en zo de werkhouding streng te bewaken. Het effect is dat de leerling werkt zolang de leerkracht naast de leerling staat, daarna niet meer.
– Door te dreigen met straf. Dit gaat vaak ten koste van de sfeer.
– Door het kind om de paar minuten of om de regel of rijtje bij de leerkracht te laten komen. Dit kost zowel de leerling als de leerkracht veel tijd en energie.
– Door een beloning in het vooruitzicht te stellen. De beloning moet op den duur steeds groter of aantrekkelijker worden, wil de leerling blijven werken.
14.4 Geen zin meer
Bij de analyse van motivatieproblemen wordt er onderscheid gemaakt tussen kinderen die vroeger wel gemotiveerd waren en nu niet meer en kinderen die altijd moeite hebben gehad met motivatie. Het motivatieprobleem kan bij kinderen die eerst wel werkten, een tweede probleem zijn omdat het eerste probleem nooit opgelost is. Dit eerste probleem kan zijn:
– Leerprobleem à De leerling heeft geen zin om zijn energie te steken in iets dat toch nooit lukt. De leerling heeft moeite met een bepaald vak en is hierbij niet adequaat geholpen.
– Faalangst à De leerling heeft last gehad van faalangst. Iedere keer als hij een taak moest maken werd hij onzeker en voelde hij zich niet lekker. De leerling weet van te voren al dat de taak slecht zal gaan.
– Hoogbegaafdheid à De leerling krijgt steeds werk voor zich dat hij al weet en heeft niet de energie meer om iets te maken wat voor hem ‘nutteloos’ lijkt.
– Emotionele problemen / depressie / rouw à Dit is vaak een probleem wat nog niet zo lang geleden is ontstaan en vaak ook van tijdelijke aard. De leerling kan niet de energie opbrengen om te leren in de situatie waarin hij op dit moment verkeert.
– Andere problemen à In principe kan elk probleem wat de leerling heeft, gevolgd worden door een motivatieprobleem.
14.5 Geen zin
In de klas zitten soms ook kinderen die vanaf groep 1 al laten zien dat ze de neiging hebben om te stoppen met een taak zodra het teveel of te moeilijk lijkt te worden. Deze groep leerlingen is in twee subgroepen te onderscheiden:
1. Motivatieproblemen met een meer emotionele achtergrond.
2. Motivatieproblemen met een meer sociale achtergrond.
1. Motivatieproblemen met een meer emotionele achtergrond.
Deze kinderen worden bestempeld als gemakzuchtig of kinderen met gebrek aan doorzettingsvermogen. Deze kinderen hebben niet geleerd een taak te volbrengen, er worden weinig eisen aan deze kinderen gesteld thuis. Er wordt dus gekeken naar de opvoeding. Deze ouders:
– Vinden de kinderen nog te jong om bepaalde eisen aan te stellen.
– Vinden het niet nodig om aan de kinderen eisen te stellen.
– Controleren niet (voldoende) of het kind wel de taak ook volbrengt.
– Grijpen te snel in, zodra zij zien dat hun kind de taak te moeilijk vind. Het kind hoeft maar te kikken en hij/zij wordt geholpen.
De leerkracht moet bij deze leerlingen:
– Vooral veel geduld laten zien en vriendelijk aanmoedigen.
– Niet voortdurend de druk verhogen.
– De ouders inschakelen en samen overeenkomen welke aanpak ze doen om het kind te motiveren en aan het werk te krijgen.
2. Motivatieproblemen met een meer sociale achtergrond.
Uit voorgaande blijkt dat ouders een belangrijke taak hebben. Er zijn echter ouders die aan het stimuleren tot werken op school geen hoge prioriteit kennen in hun opvoeding. Daar kunnen de volgende verschillende redenen voor zijn:
– Ouders zijn er zelf ook gekomen zonder te werken. De leerkracht moet zich niet zo druk maken.
– Ouders zien het nut niet van school. Leren is voor hun gewoon niet belangrijk.
– Ouders hebben zelf negatieve ervaringen opgedaan op school en willen of kunnen hun kind niet helpen.
– Ouders zijn het met bepaalde leerstof niet eens en motiveren dus hun kind ook niet om die leerstof te leren.
Het is hierbij dus niet zozeer de manier waarop de ouders met hun kind omgaan t.o.v. eisen, maar meer hun opvatting over school en leren is bepalend voor de motivatie van hun kind t.a.v. het schoolwerk.
14.6 Verschil
Voor de benadering van het kind moet motivatieproblemen is het belangrijk dat de leerkracht zicht krijgt op de oorzaak van het probleem. De leerkracht zal moeten bepalen of het ‘geen zin meer’ of ‘geen zin’ probleem is.
Bij een ‘geen zin meer’ probleem zal de leerkracht moeten proberen te achterhalen wat dan het eerste probleem is waardoor het motivatieprobleem is ontstaan.
Om te bepalen wat voor soort van een ‘geen zin’ probleem het is, is een gesprek (of meerdere) met de ouders nodig. In dat gesprek of in die gesprekken zal de leerkracht moeten zien te achterhalen hoe de ouders tegenover de school en het leren en tegenover de problemen van hun kind staan.
Hoofdstuk 16 Groepsidentiteit
16.1 Inleiding
Een groep ontwikkelt in de loop der jaren een eigen identiteit; een identiteit die aan het begin van de schoolloopbaan gestalte krijgt. Hoe ontstaat zo’n groepsidentiteit en hoe kan de leerkracht er een positieve groepsidentiteit aan bewerkstelligen?
16.2 Groepsontwikkeling
Definitie van het begrip groep: Een sociaal interactiesysteem, waarbinnen de relatie tussen de leden een bepaalde organisatie heeft om aan omschreven doelen te werken.
Op school bestaat een groep uit leerlingen en een leerkracht. Vanuit groep 1 gaat er een groep ontstaan die gedurende acht jaar bij elkaar blijft.
De energie die kinderen gebruiken om zich te manifesteren, wordt groepsenergie genoemd. De groepsenergie is de ‘motor’ van de groep, want deze bepaalt hoe de organisatie in de groep is en geeft kleur aan de relaties tussen de leerlingen onderling en de relatie tussen de leerlingen en de leerkracht. De groepsenergie bepaalt de sterkte en samenhang van de groep.
Groepsenergie kan positief en negatief zijn. In elke leerling zit de drang om iets goed te doen of te kunnen. Deze kinderen verwerven een veilig, positief plekje in de groep. Wanneer de groepsenergie negatief is, gaat dit ten koste van de sfeer in de groep. De leerlingen proberen de beste te zijn ten koste van de andere leerlingen.
Een kind dat in een groep zit waarin het zich veilig en gewaardeerd voelt, zal tot betere prestaties en betere sociale vaardigheden komen. Daarom is het belangrijk dat de leerkracht aandacht besteedt aan het sociale leren, aan de groepsontwikkeling. Dan komt het cognitieve leren ook wel.
16.3 Groepsontwikkeling op de basisschool
Het ontwikkelen van een groep gaat volgens verschillende fasen. Deze fasen zijn parallel aan de opeenvolgende schooljaren:
Groep 1, 2 en 3
Dit is de startfase. In deze fase staan het vertrouwen geven aan de leerkracht en het wennen aan de andere kinderen centraal. De belangrijke stimulerende functie van de leerkracht in deze fase is de basis leggen voor de positieve groepsenergie. Enige richtlijnen:
– Het eerste uur dat de leerling op school komt, moet de leerkracht veel persoonlijke aandacht aan het kind schenken door middel van op schoot zitten en belangstelling tonen.
– Na deze kennismaking schakelt de leerkracht een ander kind in om de nieuwe leerling te begeleiden. De taak van de ‘oude’ leerling is nu de nieuwe leerling verder wegwijs te maken met de regels en gewoonten in de klas. Ook voor de ‘oude’ leerling is deze vorm van aandacht positief.
Kernbegrippen in deze fase zijn: elkaar helpen, samenwerken en in groepjes werken. De leerlingen leren elkaars sterke en zwakke punten kennen en daar dan rekening mee te houden.
Groepen 4, 5, 6 en 7
Deze fase wordt de werk – en doefase genoemd. De kinderen spelen en werken veel met elkaar. De rol van de leerkracht wordt kleiner. Goede prestaties leveren is belangrijk, maar het gevoel van het gelijk zijn en erbij horen ook. Dus de omgang met elkaar. Als gevolg van het gevoel van gezamenlijkheid uit de vorige fase, is er in deze fase een sterke gebondenheid met elkaar.
Groep 8
De eerste puberverschijnselen kondigen zich aan. De kinderen proberen een duidelijke plaats te ontwikkelen in de groep. Voor een leerkracht kan zo’n klas opeens moeilijk worden. De leerkracht kan de persoon zijn waartegen afgezet gaat worden (ook de ouders). De leerkracht zal letten op ontwikkelingen die leiden tot negatieve groepsenergie. Hij zal deze signalen zo snel en adequaat mogelijk ter discussie moeten stellen.
16.4 Gezamenlijkheid
Een van de belangrijkste taken van de leerkracht ten aanzien van de groepsontwikkeling is erop toezien dat er geen kinderen uit de boot dreigen te vallen. Deze kinderen lopen meer kans een negatieve invloed te hebben op de groepsenergie:
– Agressieve kinderen
– Zondebok
– Sociaal – angstige kinderen
– Depressieve kinderen
– Hoogbegaafde kinderen
Waarom hebben zij meer kans buiten de boot te vallen? Omdat:
– Zij er deels voor zorgen dat de groepsenergie negatief wordt.
– De negatieve groepsenergie tegen hen gebruikt gaat worden en zij zo uit de groep (dreigen te) vallen.
