Geschiedenis van opvoeding en onderwijs

Deel 1 Pedagogische stromingen

 

 

 

Hoofdstuk 1: Humanisme, hervorming en verlichting

 

 

 

Plato: eerste ‘grote’ pedagoog.

 

 

1.1 Renaissance en Humanisme

Renaissance: 15e eeuw; klassieke Humanisme maakte een deel uit van de Renaissance.

 

intellectuele stroming; gekenmerkt door hoge waardering van de mens

 

 

Erasmus(1469-1536): een van de invloedrijkste humanisten. protestantse hervorming. verafschuwde verkettering van godsdienstige tegenstanders. Moreel van aard bij humanisme: waardering voor klassieke literatoren. Volgens Erasmus: het verval van zeden, misstanden in de kerk, zo goed als achterlijkheid was het gevolg van een gebrek aan cultuur. Klassieke culturele vorming was voor hem de kern van alle echte opvoeding à vereiste radicale onderwijshervorming:

 

– Onderwijzer moest liefde hebben voor zijn vak. – Leraar moest kinderen stimuleren door in te spelen op hun eergevoel, ook door spelelementen. – Liefdevolle verhouding tussen leraar en leerling. – Onderwijs moest overgedragen worden aan overheid (dus niet meer kerk).

Nadelen Erasmus: alleen jongens elite. Voedster moest Latijn kunnen spreken. Mens was zonder vorming slechter dan een dier (instinct).

 

 

Montaigne(1533-1592): Franse humanist van adel. Zijn ideaal: de oprechte mens. Verzet tegen intellectuele afhankelijkheid à het kwam aan op zelfstandig leren oordelen. Opvoeding: de telkens herhaalde nadruk op deugd en wijsheid. Pupil moest met toewijding worden opgevoed, evenwel zonder verwenning. Ook hij dacht allereerst aan jongens.

 

 

Vives (1492-1540): Spaanse humanist. Hij had oog voor de opvoeding van meisjes: meisjesopvoeding (moederschap). Voor groot deel lopen zijn gedachten over o en o parallel aan die van Erasmus. Maar had ook toekomstperspectieven. Niet alleen systematische leerstof, ook psyche van het kind à individualiteit kinderen. Kinderen leerden niet alleen letteren, ook alledaagse leven leren kennen. Hij wilde armoede bestrijden, dmv o en o.

 

 

 

1.2 Hervorming

Hervorming (/ reformatie): Eind middeleeuwen Vroege 16e eeuw: Luther en Calvijn à kerkscheuring met bloedige godsdienstoorlogen à Protestantisme: veel zelfstandigheid.

 

Belangrijkste richtingen:

 

– Lutheranisme

 

– Calvinisme à werd in NL dominante godsdienst.

 

– Anglicanisme

 

 

bron der Openbaring à de gelovige moest zelf kennis kunnen nemen van de geopenbaarde waarheid en dus zelf de bijbel kunnen lezen.

 

Marnix van Sint Aldegonde (1540-1590): Nederlandse calvinist. Moedertaal: godsdienstige opvoeding; eindeloze memoriseren van bijbelteksten en strenge straffen als de eerbied voor het Goddelijke Woord in het geding was. opvoeding gericht op praktische kennis en vaardigheden die onmisbaar waren voor een betrekking in handel, bestuur, diplomatie. Soberheid, matigheid en bescheidenheid waren daarbij onmisbare deugden.

 

Concilie van Trente (1545-1563): begin van interne zuivering van de katholieken.

 

 

1.3 Pedagogisch realisme en piëtisme in de zeventiende eeuw

Nederland: 17e eeuw: Gouden Eeuw, maar ook godsdienstoorlogen, vooral in Noord-Europa.

 

 

 

Empirisme en rationalisme

 

In beide stromingen stond de vraag naar het ontstaan en de aard van de menselijke kennis centraal; daarin stonden zij diametraal tegenover elkaar. Empirisme: zocht alle kennis te funderen in de zintuiglijke waarneming. Volgens filosoof Bacon was ware wetenschap pas mogelijk door de inductie à generalisatie op grond van veelvuldige waarneming. Rationalisme: ook gericht op zintuiglijk waarneembare natuur. Descartes: niet de zintuiglijke waarneming, maar de rede is de meest betrouwbare bron van kennis. Wiskundige kennis, die niet door de ervaring met de buitenwereld tot stand komt maar door het denken zelf, is bij hem het model van de meest zekere kennis.

 

Overeenkomst tussen de twee begrippen: de mens wordt van nature in staat geacht om te komen tot zekere, wetenschappelijke kennis, die niet in strijd kán zijn met de fundamentele geloofswaarheden. Traditie en vooroordeel staan de menselijke vooruitgang in de weg.

 

 

Het pedagogisch realisme van Comenius

 

Comenius (1592-1670). meer op de realiteit van het alledaagse leven gericht. Comenius en Bacon hadden beiden een grote waardering voor de ontwikkeling van de natuurwetenschap. Comenius had grote belangstelling voor het volksonderwijs in de moedertaal. Zijn leven was een tragedie, bestond uit ziekte en dood. Comenius was een van de grondleggers van de platenboeken en daarmee van het gebruik van illustraties in het onderwijs. Essentieel in zijn pedagogiek: pansofie (al-wijsheid) à deze wijsheid is het doel van de opvoeding à biedt inzicht in de universele ordeningsbeginselen waarvan de gehele werkelijkheid is doorgetrokken. Hij wilde voor kinderen uit alle standen hetzelfde onderwijs. hield rekening met de beperkte vermogens van kinderen. Het ging niet om de hoeveelheid kennis.

 

 

Locke (1632-1704): verdedigde natuurlijke pedagogiek; wegbereider van de Verlichting. beschouwde de menselijke geest bij geboorte als een tabula rasa (bacon): een onbeschreven blad, dat door de waarneming zou worden gevuld.

 

Als pedagoog stond Locke in de traditie van de standsopvoeding Kinderen moesten volgens deze traditie veel lichamelijke activiteiten ontplooien. Ideale leerling: toekomstige gentleman: redelijk en zedelijk, energiek, pragmatisch en stijlvol. Eerlijkheid en betrouwbaarheid stelde hij boven kennis. Hij had kritiek op de bestaande scholen. Hij wilde opvoeding volgens een natuurlijke methode: tamelijk ongedwongen stijl van met kinderen omgaan: sober, maar zonder hardheid, strenge straf of angstinboezeming. Dwang hielp niet. ‘Natuurlijk’ betekende volgens hem het kind behandelen als kind en als individu.

 

 

Fénélon (1651-1715): wilde o.a. meisjes voorbereiden op hun toekomstige toekomst: opvoeden en huishouden. Dit was dan wel alleen van toepassing op meisjes uit een hoger milieu.

 

 

Piëtisme: vanaf de 17e eeuw; persoonlijke vroomheid (pietas) stond centraal. Piëtistische geloofsbeleving ging veelal gepaard met sociale bewogenheid. Het piëtisme is verwant aan het puritanisme, dat de Reformatie wilde zuiveren van katholieke restanten en een rigoureuze persoonlijke moraal voorstond. klemtoon lag op de praktijk van het alledaagse leven, op meditatie en op persoonlijke godservaring. vooral op het christelijk gezinsleven.

 

Bekendste ‘pïetist’: Francke (1663-1727). Hij stond zijn leerlingen weinig vrije tijd en niet te veel vrolijkheid toe. Godsdienstonderwijs vond hij belangrijk. Kinderen moest men zorgvuldig afschermen van alle aardse verleiding. Francke verbond vroomheid me teen nieuwe vorm van vlijt: ‘industriositeit’.

 

 

1.4 De Verlichting en de 18e eeuw

Rede en natuur

 

Verlichting: de menselijke rede is het uiteindelijke criterium bij het zoeken naar waarheid. Dit gold zelfs voor de godsdienstige waarheden. de stroming riep een reactie op in de vorm van de Romantiek. Wel zijn er drie fasen te onderscheiden:

 

In het begin speelden vooral Engelse geleerden als Locke een rol. Hoogtepunt was in Frankrijk. Daar bracht een groep filosofen het geheel van het ‘natuurlijk’ weten bijeen in een Encyclopedie. Latere verlichting in de Duitstalige landen. Centrale gedachte: Kant: ‘Durf je eigen verstand te gebruiken’.

 

Het menselijk intellect en de natuur passen bij elkaar als een sleutel op een slot. Schepping is dus begrijpelijk. Alles moest op een natuurlijke wijze verklaard kunnen worden. Grens: de rede kan haar eigen oorsprong niet verklaren, noch de oorsprong van rationele natuurwetten. De rede is het enige echte wonder. God: schepper van de rede en van de natuur.

 

Naast de rede is ook de natuur een belangrijk begrip in het verlichtingsdenken. De natuur werd heilig verklaard. Qua politiek: democratisch gestalte, met inachtneming van standsverschillen.

 

Er was een overtuiging dat kennis zou leiden tot deugd. De Verlichting was niet alleen moraliserend, ook pedagogisch. O.a. vanwege de opvatting dat mensen, van nature weliswaar gelijk, vooral van hun medemensen gaan verschillen door de invloed van hun omgeving. Opvoedbaarheid was een belangrijk begrip van het verlichte denken, net als de maakbaarheid van de samenleving.

 

 

Verlichte denkbeelden moesten via algemene volksopvoeding in brede kring worden verbreid Typisch 18e-eeuwse instellingen: Maatschappijen of Genootschappen van Wetenschappen. Leden: ontwikkelde burgers die een milieu zochten waarin kennis en deugd tot bloei konden komen.

 

18e eeuw: leesrevolutie: burgers gingen meer en andere lezen à honger naar nieuwe kennis. Nieuwe genre: ‘spectoriale’ geschriften à tijdschriften à hekelden de misstanden van de tijd. Verlichting was dus eigenlijk een manier van denken en leven.

 

Nederlands genootschap: Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen. pedagogische thema’s à verbreiding, beschavingsarbeid, vooral onder het gewone volk. Het Nut zorgde voor: goedkope leesboekjes, scholen, bibliotheken en spaarbanken.

 

 

Rousseau: beroemdste 18e eeuwse pedagoog. Hij had Verlichtings-, maar ook anti-Verlichtingsideeën. Cultuur en Natuur stonden volgens hem niet diametraal tegenover elkaar, maar de laatste was de norm voor de eerste. Zonder opvoeding geen Met de Verlichting doelde hij de overtuiging dat opvoeding noodzaak is, maar niet die van de bijna onbeperkte maakbaarheid van de mens. De natuur legt daaraan beperkingen op. Volgens Rousseau is ‘natuurlijke opvoeding’ vooral het wegnemen van groei belemmeringen à ‘negatieve’ opvoeding à kind niets opdringen, bevelen of verbieden.

 

de levensfasen:

 

1) 0 – 2 jaar à elementaire verrichtingen leren door ervaring en eigen inspanning. 2) 2 – 12 jaar à training van zintuigen. 3) 12 – 15 jaar à ontwikkelen van verstand en interesse voor de wereld om zich heen. Ook wordt handvaardigheid getraind. 4) Adolescentie à geweten en deugdzaamheid worden bepaald door het doen en laten. 5) Meisjesopvoeding komt ter sprake.

 

 

Filantropijnen

 

Verlichte Duitse pedagogen die zich inzetten voor onderwijsvernieuwing: filantropijnen (mensenvrienden).

 

– Met Rousseau deelden zij het vertrouwen in de oorspronkelijke menselijke natuur en in een tamelijk vrije opvoedingsstijl. – Gesprek en spel belangrijker dan formele lessen. – Vrije ontplooiing en zelfwerkzaamheid belangrijk. – Straffen niet, belonen wel. – Seksuele voorlichting aan jeugd.

 

 

Salzman: meest met Rousseau verwant. Hij schreef:

 

Kreeftenboekje à satire: over hoe het juist niet moest in de opvoeding. Mierenboekje à ging over opvoeding van opvoeders.

Hoofdstuk 2 Verlichting en Romantiek in de negentiende eeuw

 De Romantiek en de Verlichting zijn nauw verweven met elkaar.

 Pestalozzi (1746-1827)

een praktisch pedagoog en meer een volksopvoeder. Hij was een triest man, hij wou van alles maar kon niets.

De moeder-kind relatie was voor hem de kern van alle opvoeding en onderwijs. Anders dan Rousseau had hij vertrouwen in de pedagogische competentie van het eenvoudige, gewone boerengezin. Hij wilde de verdrukten in de samenleving helpen. Hij wilde ze opvoeden tot weerbaarheid in een leven vol ontberingen. In 1780 is hij gestopt (financieel tekort). Hij werd gezien als een kinderuitbuiter.

Alle slechtheid veronderstelde hij als gevolg van ongunstige omgevingsfactoren. De hervorming van het milieu was de sleutel tot morele verheffing.

De noodzaak van zelfopvoeding was 1 van de belangrijkste ontdekkingen uit z’n leven. Zijn Meisterwahrheit. Zelfopvoeding bracht de mens tot een waarachtig zedelijke niveau dat de lagere natuur, die hij dierlijk noemde, overtrof.

Elementaire methode = het onderwijs moest volgens Pestalozzi de natuurlijke verstandsontwikkeling van kinderen volgen, door te beginnen met eenvoudige elementen vb. getallen, letters, klanken.

Taal bestond niet uit woorden maar uit afzonderlijke letters en klanken.

Hij was ervan overtuigd dat iedereen tot werkelijke humaniteit kon worden gevormd. koos partij voor de slachtoffers.

De Romantiek

De Romantiek corrigeerde soms een bepaalde eenzijdigheid van het verlichte denken, maar werd vooral gekenmerkt door een specifieke interesse in dimensies van het menselijke bestaan die in de Verlichting niet aan bod kwamen. De Romanticus vond het verlichte ideaal teveel beperkt tot alleen kennis. Gevoel en intuïtie waren net zo belangrijk en een emotionele verhouding tot de mens en natuur had een geheel eigen waarde.

Verlichting: kennis leidt tot deugd.

Romantiek: meer oog voor gevoelens in de diepere lagen van de ziel en door de passionele bepaaldheid van het menselijk handelen. De maakbaarheid is aan grenzen verbonden.

Verlichting: mens is vrij individu, autonoom.

Romantiek: samenleving is een organische eenheid waarvan het individu afhankelijk is.

Het vertrekpunt het verlichte denken is het autonome individu en wat de individuen gemeen hebben: de menselijke natuur.

De romantische visie is gefixeerd op de wijze waarop mensen van elkaar verschillen. Het is verbonden met het verleden, historisch van aard. Ontwikkeling en groei zijn sleutelbegrippen.

In Romantiek kind zelf centraal, want kindertijd is de oorsprong van het volwassen leven. De keken naar mensen als voormalige kinderen en bij verlichting keek men naar kinderen als toekomstige volwassenen.

Belangrijk kenmerk Romantiek is aandacht voor spel. Vervolgens was er veel aandacht voor ontwikkelingsstadia en spontane groei. waardering voor musische en lichamelijke opvoeding. Romantische opvoeding was tevens sociaal en nationaal.

Fröbel (1782-1852):

Prototype romantisch pedagoog. voor kleine kinderen. Fröbel was nationalist, wat werd gevoed door het verlangen naar vrijheid en eenheid.

overtuigd dat vooral de huiselijke opvoeding van jonge kinderen hervormd moest worden. Kindergarten voort. (Een stukje begrensde natuur dat het ideale milieu was voor het kinderspel. Keuters moesten getraind worden en hij ontwikkelde zijn Spielgaben.

Volgens Fröbel was is dankzij God was er in alle dingen eenheid en samenhang. In zijn terminologie zou opvoeding nachgehend (volgend) moeten zijn en niet vorschreibend (voorschrijvend). We kunnen als opvoeders kinderen niet naar eigen willekeur kneden als een stukje was.

De zuigelingentijd was pedagogisch gezien belangrijk. De allereerste indrukken die een kind opdoet hebben een verstrekkende invloed.

Hij wilde kinderen vertrouwd maken met de wet van verzoening der tegenstelling met zijn Spielgaben. Die Spielgaben zijn: bal, kubus en cilinder. Kinderen moeten spelen om actief te zijn. Zowel in spel als in arbeid drukken mensen hun innerlijk uit.

Herbart (1776-1841)

Hij was een bewonderaar van Pestalozzi. De methodische aanpak van Herbart was van grote invloed in de onderwijspraktijk. Hij was een van de eerste academische pedagogen en minder een volksopvoeder.

Herbart was geworteld in de Verlichting. Hij hechtte namelijk veel waarde aan het verwerven van kennis, maar de kennis was geen doel opzich. Onderwijs moest uiteindelijk gericht zijn op deugd. Omgekeerd moest zedelijkheid gebaseerd zijn op inzichten.

1805 Herbart benoemd tot hoogleraar

1806 Herbart publiceerde z’n eerste pedagogische hoofdwerk: Allgemeine Padagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet.

1835 Herbart publiceerde z’n tweede pedagogische hoofdwerk: Umriss padagogischer Vorlesungen.

Uitgangspunten pedagogiek van Herbart:

Een opvoeder moet zich bezig houden met onderricht. Niet gericht op alleen weten, maar op deugd. De schakel tussen weten en deugd wordt gevormd door belangstelling. Belangstelling is de vrucht van zelfwerkzaamheid en van persoonlijk verworven kennis en ervaring. Belangstelling moest zo veelzijdig zijn als het leven zelf. Onze voorstellingen vloeien voort uit ‘ervaring’ van natuurlijke wereld en ‘omgang’ met sociale wereld. Bij beide passen 3 vormen belangstelling:

Natuurlijke wereld:

Empirische belangstelling (gericht op feiten) Speculatieve belangstelling (gericht op wetmatigheden)

o Esthetische belangstelling

Sociale wereld:

o Sympathische belangstelling (voor medemens) o Sociale belangstelling (voor gemeenschap) o Religieuze belangstelling

Veelzijdigheid zal uiteindelijk leiden tot altruïsme en tolerantie.

Op het gebied van didactiek zicht Herbart naar een strenge systematiek. Hij stelde afwisseling voor van ‘verdieping’ en ‘bezinning’. Hij ontwikkelde vier stadia in het proces van kennisverwerving bij kinderen, de leertrappen (Formalstufen). Alle leerstof moest in het begin van de kindertijd in deze stappen worden aangeboden.

1. klaarheid (helderheid eerste begrippen) 2. associatie (eerste verbanden worden gelegd) 3. systeem (bezinning op samenhang van verschijnselen) 4. methode (verkregen inzichten worden toegepast)

Opmerkingen Herbarts methode:

De methode werd toegepast op het lager onderwijs terwijl Herbart dat wou op het Klassieke Gymnasium. De toepassing zorgde voor verstarring in onderwijs want de methode ging overheersen. Door de overheersing van formele schema’s kreeg het onderwijs een intellectualistisch karakter waardoor gevoel en wil werden verwaarloosd. Activiteit en individualiteit raakten in de luisterschool op de achtergrond.

De pedagogiek raakte vervreemd van Herbarts uitgangspunten en hij kreeg onterecht een slechte naam.

Hoofdstuk 3: Reform en Academische Wetenschap

Eind van de 19e eeuw ontstond in de hele westerse wereld een pedagogische vernieuwingsbeweging= De reformpedagogiek.

Reformpedagogiek kwam in verzet tegen de wijze waarop de grote uitbreiding van het volkonderwijs had geleid tot overmatige reglementering van de schoolopvoeding, waardoor kinderen met hun individuele aanleg en hun specifieke activiteitsdrang in de verdrukking kwamen.

Eerste helft van de 20e eeuw: hoogleraren pedagogiek benoemd (universiteit).

2e helft van de 20e eeuw: ontstaan van afzonderlijke studierichtingen.

Dit werd gedomineerd door het idee dat pedagogiek een geesteswetenschap is. Uiteindelijk zou de pedagogiek zich ontwikkelen tot een empirische sociale wetenschap met verschillende specificaties: onderwijskunde en orthopedagogiek.

3.1 Reformpedagogiek: (éducation nouvelle, new-school).

Uitgangspunten: kritiek op massale en methodische starre volksonderwijs uit de 19e eeuw. (negatieve oordeel was deels overdreven). Kritiek op de traditionele 19e eeuwse school: het zou luisteronderwijs, leerstof stond centraal en niet het kind, school en leven lagen ver uiteen, starre regelgeving in het onderwijs (reformpedagogen noemen dit vermethodieking), het zou alleen gaan over het bijbrengen van kennis: weten om te weten.

Verschillende reformstromingen hadden, ondanks hun onderlinge accentverschillen, een aantal uitgangspunten gemeen:

1.Kindgerichtheid:

Kind staat centraal in opvoeding en onderwijs. Copernicaanse omwenteling in de pedagogiek: onderwijs aan het kind aanpassen en niet andersom.

-aandacht in het onderwijs voor het individuele karakter van het kind. Vanaf ong. 1900 proces van individualisering in het onderwijs.

2.Opvoeders moesten meer vertrouwen hebben in natuurlijke ontwikkeling van kinderen:

Geen dwang en autoriteit. Wachsen lassen van kinderen(het laten groeien), antiautoritaire opvoeding.

Reformpedagogiek: veel kritiek op de eenzijdige nadruk die de neo-herbartianen legden op kennis en verstandelijke ontwikkeling. De reformpedagogen hechtten grote waarde aan lichamelijke ontwikkeling en kunstzinnige vorming (gym, tekenen en muziek waren even belangrijk als taal en rekenen). Kinderen werden beschouwd als creatieve wezens en in sommige stromingen had kunstopvoeding zeer centrale positie. Dit was tegenwicht tegen het intellectualisme, kritiek op lelijkheid van de moderne wereld (industrie en massaproductie). (Dit is zeer verwant met de ideeën van de jeugdbeweging cultuurkritiek rond 1900, dit komt in hoofdstuk 7).

Idee over scholen: Kinderen werden beschouwd als van nature actief: kinderen spelen spontaan. Dus in het onderwijs moest ook ruimte zijn om te bewegen en te werken om hierdoor kennis en inzicht te verwerven.

Didactisch opzicht: Net zoals de gestaltpsychologie kijken de reformpedagogen naar grotere geheelen die altijd meer zijn dan de som der delen. Daarom zijn ze op zoek naar samenhang in de leerstof. Lesstof moest aansluiten op de leefwereld van de kinderen. Globalisatie(leren via totalen) en concentratie (leren via samenhangende stof), themagerichte projectmethode en totaliteitsonderwijs of vakintegratie waren de sleutelwoorden.

Samenvattend: in de reformpedagogiek is er een mate van individualisering (rekening houden met de individuele aard en belangstelling van kinderen). Ook speelt de gemeenschap bij opvoeding en onderwijs een grote rol (oriëntatie van de gemeenschap). Kinderen moeten voor en door de gemeenschap worden opgevoed. Samenwerken speelt in de reformschool een grote rol, leren doet niet ieder voor zich.

Schooltypen:

Vrije school: R. Steiner. Antroposofische grondslag: sterk gericht op het besef van geestelijke verbondenheid van al het bestaande. Samenhang met Reformpedagogiek vanwege esthetisch vermogen van kinderen en belang van concentratie. Jenaplan(1924): P. Peterson. Gemeenschapsscholen. Kinderen van verschillende leeftijden moeten elkaar stimuleren. Gesamtunterricht en nadruk op spel en arbeid. België: O.Decroly: invloedrijke reformpedagoog in België. School als levensgemeenschap met leerstof rond thema’s die de belangstelling en activiteit van kinderen opwekken. Decroly legde de nadruk op samenhang tussen vakken en verplaatste onderwijs naar vrije natuur en arbeidswereld. Globalisatie. Uitbreiding van projectmethode van Dewey (zie later). H. Parkhust. Daltonschool(1920). Ook ideeën van Dewey. Leerlingen krijgen grote vrijheid in de keuze van leerstof. Taken die stimuleren tot zelfwerkzaamheid, daardoor wordt rekening gehouden met het eigen leertempo.

Montessori:

Arts, ideeën van Séquin. Bevrijding van het kind zodat het zijn activiteiten vrij kan ontwikkelen. Dus kritiek op de schoolbank die beweging onmogelijk maakt. Kinderen moeten ruimte hebben, vrijheid om te bewegen en mede daardoor zichzelf te ontwikkelen. Ontwikkelen gebeurt door grote concentratie en veel herhaling. Kind heeft onbewuste drang tot zelfontwikkeling.

Klasindeling op school: heterogene indeling op leeftijd, minder dan 30 lln, meer dan 12 lln, schoolinterieur aangepast aan kindermaten, grotere klaslokalen vanwege ruimte om te bewegen. Schoolbank verdween. Materiaal op school had speciale bedoeling(als het niet voor het goede doel werd gebruikt dan moest het kind ermee stoppen) en er was systematische samenhang tussen de materialen. Volgens Montessori had kind een gevoelige periode waarin het bepaalde oefeningen leert.

Vertrekpunt Montessori: bevrijden van traditionele schoolregime, bevorderen van hun spontane ontplooiing, bevrijding zou ook sociale gevolgen hebben.

Dewey:

De Amerikaanse samenleving had behoefte aan praktisch handelen. Mens= primair een sociaal wezen, eigenlijk een medeburger. Hoofdwerk van Dewey: Democracy and Education: welke pedagogische vernieuwingen zijn nodig in een tijd van democratie, industrialisering en wetenschappelijke revoluties. Kenmerken:

Dewey was een Pragmatist: denken gericht op het oplossen van problemen waarmee mensen voortdurend worden geconfronteerd. Het gaat om de bruikbaarheid van een theorie en niet de waarheid ervan. Dewey noemt zichzelf een instrumentalist: denken is experimenteren, ofwel een instrument van het handelen. Hij verwierp de scheiding tussen theorie en praktijk. Kinderen leren door te doen(learning by doing). School moet weer (net zoals voor de indus.rev.) weer verbonden worden met het echte leven. Dit kon alleen door het introduceren van werkzaamheden op school, de arbeidsschool(praktisch problemen oplossen). Ze moeten zich verdiepen in de aard van het probleem om vervolgens mogelijke oplossingen te bedenken, die in de praktijk worden getoetst. ‘Werkt’ de oplossing dan is het antwoord juist. Dewey vond dat de individuele prestaties het gemeenschapsgevoel niet bevorderde. De school moest weer een gezin in het groot of een maatschappij in het klein worden. Arbeidsschool(projectonderwijs): theorie en praktijk met elkaar verbonden, geen vast leerplan. Vakken bestonden uit activiteiten uit het echte leven met samenhang tussen de vakken: koken, timmeren en textielbewerking. Voorbeeld van samenhang is koken: natuurkunde vertelt dat water kookt bij 100gr, bio zegt over calorieën en verbranding, aardrijksk: waar worden de producten verbouwd. Goed is volgens Dewey: alles wat groei bevordert en het vermogen tot aanpassing stimuleert. Erg optimistisch, niet erg aan tradities gehecht. Traditionele school was te veel een intellectualistische eenzijdigheid.

Reformpedagogiek in Nederland:

Lighart: (geestverwant van de Amerikaan Dewey)liet zich leiden door gevoel en intuïtie. Leerboeken en methodes bedacht. Sfeer van kindvriendelijkheid.(meer over ligthart komt in hf13.)

Terugblik op Reformpedagogiek:

Het is invloedrijk en inspirerend geweest maar er zijn 2 kanttekeningen:

De vernieuwingsscholen (de reformscholen) waren uitzondering, de traditionele school bleef de regel. De vernieuwingsscholen werden meestal bezocht door mensen uit de maatschappelijke bovenlaag. De Reformpedagogiek heeft een beperkte groep kinderen bereikt, zelden arbeiderskinderen. Het regulier volksonderwijs wordt gedragen door reformpedagagogische uitgangspunten.(studiehuis). De grote afstand tussen de reformpedagogiek en de nieuwe experimentele richting in de vroege 20e eeuwse gedragwetenschap. Reformpedagogen vonden experimenten voor onderzoek niets.

3.2 Pedagogiek als academische discipline:

In Nederland was de tijd van de reformpedagogiek ook de tijd waarin de pedagogiek als academische wetenschap zich vestigde.(In Duitsland al eerder, daardoor was het een voorbeeld voor Nederland)

Geesteswetenschappelijke pedagogiek= het geheel van wetenschappen die betrekking hebben op de sociale werkelijkheid de altijd historisch van aard is. Begrijpende methode= wie een ander wil verstaan moet diens motieven begrijpen, zich verdiepen in diens beleving.

Natuurwetenschappen= bestuderen van natuurverschijnselen zonder te letten op een sociale of historische context.

Pedagogiek aan de Nederlandse universiteit:

Na WOII kon je pas pedagogiek als volwaardige studie volgen. Eerste hoogleraar pedagogiek was R. Casemir. De invloedrijkste hoogleraar werd Kohnstamm. Natuurwetenschappelijke achtergrond en ging zich vanaf 1917 toeleggen op filosofie en pedagogiek. Dè pedagogiek uit de 1e helft van de 20e eeuw werd hij door Persoonlijkheid in wording (1929). Pedagogiek kon volgens hem alleen beoefend worden op basis van fundamentele wetenschappelijke waarden. Dus principieel filosofisch. Ook hechtte hij grote waarde aan empirisch onderzoek. Nadruk op de éénheid van de menselijke individualiteit, op de menselijke ondeelbaarheid en de uniciteit.

Nog voor WOII hadden alle Nederlandse universiteiten hun eigen hoogleraar in de pedagogiek, ze waren in alles gematigd: niet zonder te straffen maar onthouding van liefde had meer effect. Allen positief t.o.v. reformpedagogiek maar kritisch t.o.v. radicaal naturalisme. Pedagogiek= levensbeschouwelijk gekleurd.

Langeveld (leerling van Kohnstamm en litt): Internationale grootheid, uitgesproken vertegenwoordiger van de geestes-wetenschappelijke oriëntatie in de pedagogiek. Beknopte theoretische pedagogiek(1945)gepubliceerd. Pedagogiek was volgens hem normatief en handelingsgericht. Lees zelf blz.76 over het werk en de ideeën van Langeveld.

Ten slotte:

Pedagogiek had theoretisch en filosofisch gehalte. Nu: laatste jaren meer nadruk op klinisch karakter van pedagogiek.(lees dit verder zelf nog even, blz. 77, dit is algemene info tot pedagogiek van nu).

Deel 2: Kind, Jeugd en Gezin

Hoofdstuk 4: Ouders en kinderen in de Republiek

Republiek in de Zeven Verenigde Nederlanden (1579 – 1795)

Informatieproblemen:

– vaak meer info van de elite dan van de volksmassa – statistiek bestond nog niet evenals landelijke cijfers – Republiek had een decentrale bestuursvorm, dus het is onmogelijk uitspraken te doen over het gehele gebied

Het debat: kind zijn in de Republiek

× Dasbergen: er was geen ‘kind zijn’ kinderen waren volwassenen in zakformaat

× Shorter: barre levensomstandigheden sloten intiem gezinsleven uit

à in de 18e eeuw veranderde dit (emotionalisering van de relaties binnen het gezin)

Invloeden op de verandering van het gezinsleven:

– puritanisme: zagen het gezin als ‘kleine kerk’ en zorgde ervoor dat het gezin op eigen benen kon staan los van verdere familie en gemeenschap (gezinsindividualisering) – toename macht van de centrale staat – economische modernisering

Evolutionistische veronderstelling: tot de 18e eeuw bestonden er geen hechte gezinnen en liefdevolle ouders

Revisionistische benadering: toonde in onderzoek aan dat al lang voor de 17e en 18e eeuw ouders alles in het werk stelden om hun kinderen zo goed mogelijk te verzorgen en liefde toonde voor hun kinderen. Er is geen sprake van het ‘ontstaan’ van het gezin of de kindertijd, dit is altijd al onderdeel van het westers cultuurpatroon geweest.

Pollock’s witte legende: ouderliefde is een biologisch bepaalde eigenschap van de mensensoort

à Kritiek op Pollock: Pollock generaliseert haar conclusie naar de hele samenleving, terwijl haar bronnen alleen geproduceerd zijn door geletterden

De Republiek:

Ontstaan: Ontstond uit de strijd van de noordelijke Nederlandse provincies tegen de Spaanse overheersing met de Unie van Utrecht in 1579

Geloof: In de Noordelijke Nederlanden was de Gereformeerde kerk was de enige publiek erkende kerk, maar het was geen staatskerk (door gebrek aan centraal gezag) Er was vrijheid van Geweten (je mocht in stilte je eigen geloof aanhangen) waardoor er veel schuilkerken waren. Er was religieuze tolerantie (religieuze minderheden verdroegen elkaar en er werd niemand een geloof opgedrongen) Een derde van de bevolking was gereformeerd (vooral in Zeeland), een derde was katholiek en de rest doopsgezind. Politiek en Geloof werd gescheiden gehouden.

à Ondanks de religieuze tolerantie waren er sterke krachten die een door de godsdienst bepaalde maatschappij wilde verstigen (Nadere Reformatie)

à de Zuidelijke Nederlanden (België) bleven onder Spaans gezag en dus bleef de bevolking katholiek

Bestuur: De Staten-Generaal was het hoogste bestuursorgaan van de Republiek.

à Noord-Brabant, Zeeuws-Vlaanderen en delen van Limburg waren de Generaliteitslanden en hadden een tweederangspositie na hun verovering door de Republiek van het Zuiden.

Zelfstandigheid: Zelfstandigheid van de Republiek werd erkent bij de Vrede van Munster in 1648 die een einde maakte aan de Tachtigjarige Oorlog (1568 – 1648)

Structuur en Bevolking: In het oosten was de landadel sterk vertegenwoordigd, in het noorden de boeren. Het gewest Holland had een overheersende positie, hun stadhouder was aanvoerder van leger en vloot. 40% van de bevolking zat in de landbouw, 32% in de nijverheid en 20% in handel en verkeer. Er was een sterke urbanisatiegraad in de Republiek.

In tegenstelling tot de rest van Europa was er in de Republiek geen sprake van een feodaal stelsel of leenstelsel (mensen in de Republiek werden geacht onafhankelijk te zijn) en ontbrak de adellelijke klasse (elite in de Republiek was rijk geworden door succesvol koopmanschap en niet door geboorte: Humanisme)

Ook was de geletterdheid in de Republiek hoog. Deze werd gestimuleerd door:

– de handel – de Reformatie (zelf lezen van catechismus en bijbel)

In de landaanwinningen ontstond onder boeren collectivisme door de gezamenlijke strijd tegen het water.

Economie: Sterke positie in de internationale wereldhandel dankzij de Amsterdamse stapelmarkt. Leidende positie was de danken aan de val van Antwerpen in 1578 die werd terugveroverd door Spanje. Antwerpse kooplieden vluchtten naar de Republiek en versterkte daar de koloniale handel en de nijverheid. In de agrarische sector was sprake van specialisatie (zelfvoorziening kwam nauwelijks meer voor, er was een grote differentiatie van beroepen waardoor mensen in stad en op het platteland sterk afhankelijk waren van elkaar)

Sociale ladder: Er was een grote kloof tussen arm en rijk:

Onderaan

– armen (15%)

à tijdelijk bedeelde armen (hadden geen vast werk)

à permanent bedeelde armen (waren niet in staat om te werken)

– ongeschoold en laag geschoold werkvolk met regelmatige inkomsten (33%)

à konden makkelijk afzakken naar laagste groep door neergang van een bedrijfstak of verlies van de voornaamste kostwinner

Bovenaan

– kleine burgerij (lagere ambtenaren, winkeliers, zelfstandige ambachtslieden)

à konden makkelijk afzakken door verlies van belangrijkste arbeidskracht

– middenburgerij (boekhouders, schoolmeesters, apothekers, boekverkopers)

à minder kwetsbaar voor afzakking omdat ze terug konden vallen op hun reserves

– gegoede burgerij (kooplieden, renteniers, notarissen – dit was slechts 7%)

à uit de aanzienlijkste ontwikkelde zich de kleine elite van regentenfamilies

17e eeuw, Gouden Eeuw: De grote welvaart door de marktgerichte economie waarin vooral bewoners van de kustgebieden leefde zorgde ervoor dat de Republiek haar decentrale bestuursvorm kon behouden (terwijl overal in Europa krachtige nationale staten ontstonden)

à Oorlogen in Europa leverde winst op voor de Republiek vanwege de monopoliepositie van de internationale handel in zware wapens.

à Vrouwen zagen af van werken en gingen zich alleen nog richten op het gezinsleven (huisvrouw gold als deftig)

18e eeuw, economische neergang: Midden van de 18e eeuw verloor de Republiek haar bevoorrechte positie door:

gebrek aan investeringen verwaarlozing van de nijverheid

De Republiek kon niet meer op tegen landen met een centraal bestuur omdat deze hun eigen nijverheid en export bevorderde door protectionistische maatregelen te treffen.

à Vanaf 1780: politieke onrust; patriotten stelden de bevoorrechte regentenklasse en de Oranjes verantwoordelijk voor de economische stagnatie, de enorme staatsschuld en de groeiende kloof tussen arm en rijk. (Verlichtingsideeën)

In 1795: Franse revolutionaire legers lijven gebieden van de Republiek in bij Frankrijk

Eenheidsstaat: Pas in 1813 werd Nederland een eenheidsstaat onder Koning Willem I.

Calvinisme in tegenstelling tot het Katholicisme

× Anticentralistisch: Calvijn benadrukte persoonlijke relatie tot God, niet wat de voorganger zei was wat het kerkvolk moest geloven maar hij moest streven naar persoonlijke vroomheid en godsvrucht door veel te bidden en de bijbel te bestuderen.

× Individualistisch: Het gezin was ‘de kleine kerk’, er was persoonlijke invulling van het geloof en een hoge waardering voor het gezinsleven.

× Antihierarchisch: De tamelijke losse organisatie van de Gereformeerde Kerk staat lijnrecht tegenover de strikt hiërarchische Rooms-katholieke Kerk.

Zwarte legende = de hoge zuigelingen – en kindersterfte zijn het gevolg van gebrek aan ouderliefde (ouders durven zich niet aan hun zuigelingen te binden vanwege het hoge sterfterisico.)

à onderzoek heeft het ongelijk van deze legende aangetoond

Samenstelling van het huishouden in de Republiek:

Kerngezin: niet meer dan twee generaties woonden bijeen en inwoning van ongehuwde familieleden was een uitzondering

à alleen in de Nederlandse taal bestond een apart woord voor ´kleine eenheid van ouders en kinderen´ (kerngezin) vanwege het grote belang dat het Calvinisme hieraan verbond

Gemiddeld aantal personen per huishouden lag beneden de 4 (dus niet meer dan 2 of 3 kinderen per gezin)

à ouderen kwamen vaak niet bij hun kinderen inwonen maar gingen naar een armenhuis, mensen hadden ook weinig inwonend personeel of (betalende) kostgangers.

Waarom waren de Nederlandse huishoudens klein:

– het huwelijk was volgens West-Europese gewoonte om je zelfstandig te vestigen – grootouders waren vaak al overleden voordat de kleinkinderen geboren waren – het Calvinisme bevorderde de parigenituur (alle kinderen erven evenveel bij overlijden van de ouders) en niet de primogenituur (oudste zoon erft alles bij overlijden van de ouders). Dus hoe meer kinderen, hoe kleiner de erfenis. – hoge kindersterfte

Kenmerken van de huwelijksvoltrekking in de Republiek:Typisch westelijke kenmerken

het huwelijk werd relatief laat gesloten in het westen het leeftijdsverschil tussen gehuwden was gemiddeld lager dan in het oosten naar verhouding bleven veel volwassene ongehuwd

à late en geringe huwelijken omdat men pas trouwden als ze zelf een bedrijf konden starten, door ongunstige omstandigheden (economische stagnatie) kwam van uitstel vaak afstel

Verschillen in de Gouden Eeuw:

– gezinnen op het platteland kregen gemiddeld meer kinderen

à op het platteland waren vaak grotere woonruimten, in de stad was woonruimten beperkt

– regentenfamilies kregen gemiddeld meer kinderen

à het leeftijdsverschil tussen man en vrouw was hier groter (de man was vaak zo´n 5 jaar ouder dan de vrouw) waardoor ze vaak meer kinderen kregen

à regenten besteedde hun kind vaak uit aan een min of voeder waardoor de vruchtbaarheid van de vrouw verbeterde

Kindersterfte in de Republiek:

De sterfte van zuigelingen (0 – 1 jr) lag tussen de 20% en 40% van de levendgeborene

Slechts de helft van alle kinderen behaalde de leeftijd van 18 jaar.

De kindersterfte lag hoger in de steden dan op het platteland

à in de stad was de kwaliteit van het drinkwater slechter en het infectiegevaar hoger

à stedelingen besteden hun kind vaak uit aan voedsters die te snel overstapten op spenen en vast voedsel (inhuren van een min was vaak geen keuze maar een kwestie van leven of dood)

De kindersterfte beperkte zich niet tot de armen maar kwam ook in hoge mate voor bij de elite Ouders waren wel degelijk emotioneel betrokken bij het verlies van hun kind, naarmate het kind op oudere leeftijd stierf hoe sterker de emoties

à uit dagboeken, waar zakelijk werd gesproken over het verlies van een kind, mogen we geen conclusies trekken omdat deze dagboekjes voornamelijk diende als aantekeningenboek voor het nageslacht en ter ondersteuning van het eigen geheugen

De meeste calvinisten lijken troost te hebben gevonden in de gedachte dat de mens door de dood de eeuwige vrede tegemoet gaat

Het gebruik van een min of voedster:

– werd lui gevonden, je was zo maar ´deels´ moeder van je eigen kind

à ideaal was een moeder die zelf haar kinderen verzorgde en opvoedde

– in de tweede helft van de 18e eeuw groeide het verzet tegen de min

à minnen onthielden hun eigen kinderen de borst en dat ondermijnde de gezondheid van de arbeidende bevolking

à toenemende prostitutie in de lagere klasse, hierdoor zouden geslachtsziektes kunnen worden overgebracht via borstvoeding op de kinderen

Het huwelijk in de Republiek:

Evolutionistische gedachte: huwelijk is niet op gebaseerd op liefde maar op zakelijke motieven Voor de Romantische revolutie (1800) gaven de ouders de doorslag voor de keuze van een geschikte partner Uithuwelijking (vaders beloven elkaars zonen en dochters aan elkaar) kwam enkel voor bij vorsten, graven en hertogen. Katholiek Ideaal: individueel ouderpaar, hoge huwelijksleeftijd, gekoppeld aan de materiele onafhankelijkheid en de zelfstandige vestiging en vrije en individuele partnerkeuze (toestemming ouders was geen vereiste)

à het katholicisme probeerde zich te verweren tegen de Reformatie met hun Contrareformatie. Katholieke huwelijken moesten voortaan in de kerk worden gesloten.

Calvinistisch Ideaal: een huwelijk gesloten in het stadhuis was ook geldig, ouderlijke toestemming was vereist, individuele partnerkeuze

à ouders hadden wel invloed maar hadden niet de uiteindelijke keuze, vaak werd beslist in het voordeel van de meerderjarige trouwlustige (daarom werden veel huwelijken pas laat gesloten).

Vaak trouwden mensen met hetzelfde geloof met elkaar (Calvinisten hadden geen bezwaar tegen trouwen met een katholiek, katholieken hadden hier wel bezwaar tegen) Iedereen trouwde binnen de eigen sociale groep (geringe betekenis van persoonlijke voorkeuren en gevoelens) Vaak trouwden mensen met zo min mogelijk leeftijdsverschil

à endogamie (soort zoekt soort) geldt voor geloof, stand en leeftijd maar werd niet afgedwongen. De vrijwilligheid werd echter wel beperkt door de druk van de omgeving

Het ontmoeten van een partner:

Elite ouders probeerde ontmoetingsgelegenheden te creëren Kermissen stonden bekend als vrijstermarkten In religieus homogene gebieden was het makkelijk om een partner te ontmoeten bijvoorbeeld tijdens het binnenhalen van de oogst

Scheiding in de Republiek:

Echt scheiden was niet mogelijk, de huwelijke verbintenis was onontbindbaar.

à de rechter kon wel scheiding van tafel en bed uitspreken, de huwelijkse band bleef dan intact maar de plicht tot samenwonen verviel (werden slechts sporadisch toegestaan)

Er waren uitzonderingen waarbij een partner het recht op hertrouwen kreeg:

à overspel van de andere partner

à kwaadwillige verlating door de andere partner

Erasmus: Een huwelijk is geen huwelijk als er ongelijkheid tussen de partners was

à in de beeldende kunst steeds meer kritiek op ongelijke huwelijken

´Huwen vanwege het geld of vleselijke aantrekkelijkheid en niet uit liefde´ was een misdaad tegen God en de natuur (je moest je laten leiden door het innerlijk)

Vrouwen in de Republiek:

1500: oproep tot onderdanigheid van de vrouw

In de Republiek waren vrouwen mondiger en zelfstandiger in vergelijking tot de rest van Europa

à navolging van heksen kwam vooral voor in de katholieke landen, maar Nederland werd gedomineerd door het Calvinisme

à vrouwen waren zelfstandiger omdat Nederland een zeevarende natie is waardoor mannen vaak voor lange tijd afwezig waren

Kerkelijke idealen van het Calvinisme

Vrouw moest onderdanig zijn (om overspel tegen te gaan) en het gezin onderhouden, de man moest namens het gezin naar buiten treden, de vrouw mocht zelf geen zakelijke contacten aangaan. Tirannie (slaan van de vrouw) werd niet goedgekeurd.

Armen in de Republiek:

Redenen waarom we informatie hebben over de armste onderlaag (meer dan over de sociale groepen daar net boven):

– stedelijke armenklassen en kerkelijke instanties hebben archieven nagelaten waaruit we kunnen opmaken wie er bedeeld waren en hoe de zorg voor zieken, gehandicapten en ouderen (niet) werd geregeld – er vond veel criminaliteit en misdaad plaats in de onderste lagen, dit werd allemaal geregistreerd bij de lokale rechtbanken.

Armenzorg:

De Republiek was geen verzorgingsstaat, dus er was geen armenzorg

à bedelen werd toegestaan

à invaliden, ouderen en zieken waren veroordeeld tot bedeling en leven in armoede

Er waren bepaalde kwetsbare gezinsfasen voor het vervallen in armoede:

à gezinnen met jonge kinderen waar de hoofdkostwinner, meestal de man, wegviel door overlijden of ziekte. (alleen weduwen van gildeleden kregen geld uit de gildebus, andere waren aangewezen op bedeling) Vooral veel vrouwen vervielen tot bedeling.

à ouderen, die door hun leeftijd geen mogelijkheid meer hadden om zelf een inkomen te vergaren. Er was hoge mate van individualisering, want de meeste kinderen trouwden en kregen zelf kinderen waardoor ze hun ouders niet bijsprongen. Alleen als er echt nood was gingen kinderen bij hun ouders inwonen en bundelden zij hun krachten als wijze van overlevingsstrategie.

Vanaf 1770 kwamen er steeds meer bedeelden:

à in de steden was sprake van verpaupering en kwamen er steeds meer bedeelden

à de prijzen voor het volksvoedsel (rogge en aardappelen) stegen

Gevolgen:

à de kosten van de onderklasse steeg voor kerkelijke instellingen en deze begonnen armen als lidmaten te weren.

à steeds meer kinderen moesten steeds jonger hard werken om bij te dragen aan het gezinsinkomen

Combineren van werk en school (armenscholen en een vak leren)

à economisch motief: minder kosten voor bedeling van armen

à pedagogisch motief: kinderen moeten van jongs af aan wennen aan arbeid en tucht

à bescherming openbare orde: tewerkstelling voorkomt aansluiting van jongeren bij rondtrekkende troepen paupers en bendes

Opvoeding in de Republiek:

Over opvoeding van rijke kinderen is meer bekend dan van armen, daarom moeten we ons beperken tot het bespreken van de opvoeding van welgestelde kinderen.

Ideeën over opvoeding:

Erasmus – Humanisme

– scholing en opvoeding zijn belangrijk voor een op handel drijvende natie – religieuze en morele vorming kregen veel aandacht (gedragsregels) – geloof in de maakbaarheid van de mens – brak met de idealisering van het moederschap en richtte zich tot vaders – voorstander van de reformatie: gereformeerden hadden de juiste kijk op kind en opvoeding (al vroeg kennis bijbrengen) – spelen was een middel tot afwisseling van het leren

Jacob Cats – Humanisme

– opvoeders moesten niet al te streng zijn maar ook niet al te slap – geloofde in de maakbaarheid van het kind – ouders moesten het goede voorbeeld geven wat betreft deugd, vroomheid en kennis – concentreerde zich vooral op de vader maar gaf ook de moeder een rol – rekening houden met speelsheid van het kind en niet op jonge leeftijd al teveel leren – kinderen kind laten zijn, laten spelen

Jacobus Koelman en Petrus Wittewrongel – Piëtisme

– De natuur van het kind is verdorven – Strenge opvoeding is nodig (kastijding) – Het kind is vormbaar – Ouders moesten het goede voorbeeld geven – Opvoeden tot godzaligheid (zelfs als daarbij slaan aan te pas moest komen) – Vroeg beginnen met religieuze onderrichting (bijbellezing) – Kinderen moesten hun ouders eerbiedig gehoorzaam zijn – Ouders moesten hun kinderen opvoeden tot soberheid, zedigheid en kuisheid

Nederland versus Buitenland en ´verwende kinderen´

à Buitenlanders vonden dat Nederlanders hun kinderen teveel verwenden en te weinig straften

à Nederlanders vonden dat Buitenlanders veel te toegeeflijk optraden tegen hun kinderen en alleen flauwe bestraffingen gaven

à Slechte moeders werden als schuldige aangewezen voor kinderen die zich misdragen

Waardering voor het kinderspel:

Locke: kinderspel als pedagogisch middel voor het aanleren van nuttige hoedanigheden

Invloeden van de Verlichting op opvoeding:

Waardering voor het plattelandse leven (zij die nog niet aangetast waren door het gecultiveerde stadsleven) Groeiende afkeer van bepaalde opvoedingsmiddelen zoals slaan Groeiend verzet tegen openbare vernedering en aandacht voor meer humanere opsluiting en bestraffing Meer angst voor zelfbevrediging, deze egocentrische gevoeligheid zou de vorming tot redelijke burgers in de weg staan (via redelijkheid tot zedelijkheid)

à angst voor kinderlijke seksualiteit leidde tot kuisheidsgordels en anti-masturbatiegordels

Aandacht voor zindelijkheidstraining Afschaffing van dreigingen naar kinderen met heksen, toverknollen en spoken Opvoeder moet rekening houden met eigen natuur van het kind, en alleen corrigeren waar nodig was (geen vorming tot godszaligheid) Uitgangspunt was dat het kind van nature goed was, maar negatief beïnvloed kon worden door een slechte opvoeding (kind is geen tabula rasa) Kinderlijke nieuwsgierigheid naar kennis werd opgevangen door het schrijven van kinderboeken Idealisering van het moederschap en haar natuurlijke geschiktheid voor de omgang met kinderen (romantische geslachtspolarisatie)

à specialisatie tot huisvrouw werd ideaalbeeld voor vrouwen

Verpreutsingsproces = proces in 18e eeuw waarbij men probeerde hun seksuele behoeften te beheersen en te verdringen

Burgerlijk beschavingsoffensief = alle activiteiten van de burgerij die waren gericht op het verheffen van de volksklasse

à verburgelijking en verpreutsing leiden tot een taboe op seksuele activiteiten en volkstaal zoals kakken, deze werden verbannen uit het gesprek en de beeldende kunst

à tegenstrijdig leidde de preutsheid tot een toename van pornografie en prostitutie en ook een grote toename van het aantal buitenechtelijke kinderen (wat wettelijk verboden was)

Gevolgen van een onwettige zwangerschap:

– als de man de benen nam was het voor het meisje een schande en verloor ze haar eer – als het dienstmeisje werd bezwangerd door de heer des huizes werd ze op straat gezet zodra de gevolgen zichtbaar werden – vervroegd trouwen wanneer man en vrouw samenbleven

à deze veranderingen worden ook wel de Seksuele / Romantische revolutie de economische moderniseringen werd de schuld gegeven

à individuele motieven en gevoelens werden belangrijker; er kwamen meer huwelijken van ongelijke klasse of ongelijke geloven

Hoofdstuk 5: Volksopvoeding in de negentiende eeuw

Inleiding; het burgerlijk beschavingsoffensief

Dankzij een centrale bevolkingsadministratie en regelmatige volks- en beroepstellingen hebben we met meer zekerheid uitspraken kunnen doen over de economische aspecten van het leven van kinderen en gezinnen. Het lot van de volksklasse, haar leefwijze en gezondheid, en de noodzaak van volksverheffing door nationale volksopvoeding werden na 1800 het centrale punt van aandacht van de burgerij. Onder andere ontstonden er sociale initiatieven, het beroemde Kinderwetje van Van Houten (1874) die zorgde voor handhaving van de kinderarbeid.

Burgerlijk beschavingsoffensief: activiteiten van filantropen, artsen en andere hervormers om de kloof tussen de opvoedingscondities in arme en rijke gezinnen te dichten.

§5.1 De modernisering van de samenleving

De wording van een eenheidsstaat

Vanaf 1813 vormt Nederland een nationale eenheidsstaat, het Koninkrijk der Nederlanden, onder de zoon van de laatste Oranje stadhouder, Koning Willem I.

De grondwet van 1798 bracht vrijheid van godsdienst, scheiding van kerk en staat en een nationaal burgerrecht voor iedere inwoner van het land. Zo kreeg je gelijkwaardige burgers, de kerk verloop vele maar niet al haar privileges. Zo bleef de overheid de traktementen van haar dominees betalen. Dit bevestigt dat de Nederlandse Verlichting niet antigodsdienstig was.

Door afschaffing van schutterijen, gilden en andere corporaties en door een sterke vermindering van de lokale tolheffing op (water)wegen (1798) trachtte het nieuwe bewind snel een einde te maken aan stedelijk en provinciaal particularisme. Daarop volgden allerhande vernieuwingen die erop gericht waren de eenheidsstaat materieel, politiek en ideëel te onderbouwen.

Het volksonderwijs was erg belangrijk in het opvoeden van sociale burgers.

Tot 1830 maakte België deel uit van het koninkrijk. Onder andere door de regelingen voor het voortgezet onderwijs, de staatschuld van het Noorden, de industriële revolutie in België op gang kwam en de opening van de haven van Antwerpen had België vele redenen om zich af te scheiden.

De verschillen tussen de leefwijzen waren onvoorstelbaar groot.

Mensen op het platteland begrepen niet wat de schoolvakken (geschiedenis, aardrijkskunde etc.) voor nut zouden hebben als ze later toch achter de ploeg moesten lopen. Ze stelde de vraag: ‘maken deze vakken heb niet ontevreden met hun lot?’

Een stagnerende economie

De Nederlandse nijverheid produceerde kleinschalig en dus duur.

Ook na de Belgische Afscheiding (1830) kwam de industrialisatie van het Noorden nauwelijks op gang. Er was structureel te weinig werk. Wel verschenen er de eerste stoomspinnerijen.

In Twente is in de 19de eeuw een katoenindustrie ontstaan, de reden voor textielondernemers om juist in deze gebieden grootschalige en gemechaniseerde bedrijven te vestigen kwam door de lage lonen en flexibele arbeidsaanbod.

De modernisering van de Nederlandse productie zou vooral na 1860 doorzetten.

De stedelijke bevolking ging gebukt onder steeds hogere kosten voor levensonderhoud en verbijsterende karigheid van voedsel. Dat komt tot uitdrukking in stijgende aantallen ‘ondermaatsen'(jongens kleiner dan 1,57m) bij de keuring voor militaire dienst. Daling van de gemiddelde lengte duidt op een verslechtering van de voeding. De stedelijke volksklasse was in de ‘zwarte jaren’ 1845-1849 aangewezen op voedseluitdeling.

Opnieuw maar precies omgekeerd als in de Gouden Eeuw, tekende zich een scheiding af tussen oost en west, door de armoede.

Een economie op stoom

De liberale grondwet van 1848, ontworpen door J.R. Thorbecke, maakte een einde aan het autocratisch koningschap, vestigde een parlementaire controle over het doen en laten van koning en regering en baande de weg naar vrijmaking van handel en nijverheid uit de vele protectionistische beperkingen. Het principe van staatsonthouding betekende ook een herziening van de relatie tussen overheid en burger. Die naast plichten nu ook rechten kreeg. Van democratie was echt nog geen sprake.

Door de toegenomen economische bedrijvigheid nam de omvang van vrouwen- en kinderarbeid toe, om pas in de laatste decennia van de eeuw sterk terug te lopen.

Na 1860 versnelde de economische groei. In de jaren zestig schakelde de Twentse textielnijverheid vrijwel volledig over op stoomkracht. Schaalvergroting en mechanisering leidden tot een voordeliger productie, zodat de Nederlandse industrie voor het eerst kon concurreren met het buitenland. Tussen 1875 en 1900 zou de stoomcapaciteit n de Nederlandse nijverheid vervijfvoudigen. Gaandeweg verdween de werkloosheid.

In 1900 evenaarde de industrie haar belang en had de dienstensector haar in dit opzicht gepasseerd. Tussen 1870 en 1900 verdubbelden de inwonersaantallen van nagenoeg alle grote steden in Nederland.

De stedelijke bevolking kan door de landbouwcrisis intussen profiteren van lagere voedselprijzen. Tussen 1860 en 1900 stegen de lonen met maar liefste 150%. Er was vanaf toen meer ruimte voor andere uitgaven.

De verhoogde levensstandaard zorgde ervoor dat kinderen minder uren of zelfs helemaal niet meer hoefden te werken en minder snel vroegtijdig van school werden genomen. Het analfabetisme liep sterk terug. Vrijwel alle kinderen gingen al naar school voor de leerplicht van 1901. De vrouw bleef thuis van werk en richtte zich op huishouden en moederschap.

§5.2 De demografische transistie

Daling van de sterfte

De demografische transitie; de overgang van hoge naar late sterfte- en geboortecijfers.

Pre-industriële patroon; pieken vielen samen met perioden van duurte van graan en andere voedingsmiddelen en met epidemieën van besmettelijke dodelijke ziekten zoals cholera, tyfus en pokken, die vooral onder armen en kinderen veel slachtoffers maakten.

Omstreeks 1875 ging ook de sterfte van zuigelingen ten slotte dalen in zeer rap tempo. De kortstondige stijging van de sterfte onder zuigelingen rond 1870 is te wijten aan de toename van vrouwenarbeid tijdens de eerste opleving van economische bedrijvigheid; borstvoeding was slecht te combineren met gebonden arbeid.

Verbetering van de private hygiëne

De tweede grote cholera uitbraak was in 1848-1849.

In het jaar 1848 kreeg de stadsgeneesheer Samuel Sarphati een vergunning om het stadvuil af te voeren, dat wil zeggen de inhoud van beerputten en nachtemmers.

De schrijver Jacob van Lennep steunde het initiatief van enkele ingenieurs tot aanleg van een waterleiding. In 1851 richtte hij met Engels kapitaal de Duinwatermaatschappij op.

Tijdens de derde en laatste cholera-epidemie 1866-1867 konden bogen op veel minder slachtoffers dan elders.

Koepokinenting

Kinderen hebben daarnaast sterk geprofiteerd van de inspanningen van de overheid ter bevordering van de koepokinenting. Slachtoffers van de pokken waren voornamelijk kinderen. Vanaf 1798 bestond de veilige methode van ‘vaccinatie’ met het stof van de ongevaarlijke rundveeziekte vaccinia of koepokken.

Vanaf de Franse tijd beijverden artsen end e overheid zich voor gratis vaccinatie van kinderen uit de volksklasse.

In orthodox protestantse kring leefde bezwaren tegen de inenting. Hier stonden het verlichte idee van beheersing van het leven en de bevindelijke notie van het zich schikken naar de wil van God tegenover elkaar.

Huisvesting

De private leefomgeving was net als de publieke ruimte een bron van ziekte en ongezondheid. De urgentie van publieke zaken als vuilafvoer en drinkwatervoorziening was echter groter. Overheidsingrijpen op het vlak van huisvesting was nog niet mogelijk.

De roep daarom werd wel steeds luider. De Woningwet van 1901 maakte een einde aan deze ongezonde woonomstandigheden en daarmee aan een deel van de kindersterfte. Deze wet maakte krotopruiming mogelijk en schreef regels voor het bouwen voor. Ze kan worden gezien als de kroon op de inspanningen van de hygiënisten.

Huwelijksgedrag

De verbeterde hygiëne vormt de voornaamste reden voor de daling van de sterfte van zuigelingen en jonge kinderen. Het gevolg daarvan was een toename van de omvang van de huishoudens.

Ook gingen de mensen vroeger trouwen. De daling wordt wel aangeduid als de overgang van een ‘agrarisch-ambachtelijk’ huwelijkspatroon, waarin het huwelijk werd uitgesteld totdat men zich zelfstandig kon vestigen, naar een ‘proletarisch’ huwelijkspatroon, waarbij niet langer sprake was van uitstel of – wat veel voorkwam – afstel.

Zolang er geen geboorteregeling plaats vond, betekende dit dat er gemiddeld per gezin een kind extra werd geboren. Men was bang voor overbevolking en toename van de aantallen bedeelden.

De meest genoemde oorzaak voor vroeg en onberaden trouwen is het feit dat jongeren al vroeg een ‘volwassen’ loon verdienden en dat niet allemaal thuis wilde afdragen. Er ontstond een groeiend individualisme van jongeren.

De daling van de sterfte en van de huwelijksleeftijd waren samen verantwoordelijk voor een groeiende gemiddelde omvang van de Nederlandse huishoudens.

Pas na de eeuwwisseling raakte de gewoonte om het kindertal binnen het huwelijk bewust te beperken zo ingeburgerd dat zij tot uitdrukking kwam in een afnemende gemiddelde omvang van de huishoudens. Maar de kinderrijkdom drukte sterk op de levensstandaard.

De Malthusiaansche Bond (NMB) noemde zich naar de Engelsman Thomas Malthus die al in 1798 had gewaarschuwd tegen overbevolking.

De geboorteregeling was, met de schoolstrijd en het kierecht, een van de splijtzwammen tussen politiek ‘links’, liberalen en sociaaldemocraten, en ‘rechts’, de confessionelen.

De Pacificatie in de rondwet van 1917 vormde een compromis: links kreeg het algemeen kiesrecht en recht de gelijke financiering van het bijzonder onderwijs. De propaganda van de NMB werd in 1911 verboden. Daarmee kwam het liberale tijdperk ten einde. Overheidsingrijpen in plaats van onthouding werd regel.

§5.3 Armoede en de sociale kwestie

Veel armen en vooral ook veel verschillende soorten armen waren tot de komst van de verzorgingsstaat in de 20ste eeuw afhankelijk van bedeling.

Het armoedevraagstuk

Omdat handel en nijverheid het meest te verduren had, was de armoede in de eerste helft van de 19de eeuw in hoge mate een probleem van de steden in het westen. Eerst waren vooral de ongeschoolde mensen aangewezen op bedeling. Zij deden de makkelijke baantjes en kregen daarvoor maar weinig betaald. Maar o.a. in de zwarte jaren (1845-1849) hadden ook beter betaalde arbeiders problemen om hun gezin te verzorgen. Onder invloed van de verlichting vroeg men zich af hoe de armen konden worden opgevoed tot vlijtige burgers. Er waren twee groepen armen:

eerlijke armen; dit waren bijvoorbeeld weduwen, langdurig zieken en invaliden. Voor deze mensen had men wel begrip. …; dit waren mensen waarvan men dacht dat ze te lui waren om te werken. Deze mensen kregen ook geen enkele vorm van sympathie.

Kerken waren een goede ondersteuning voor bedeelden. Dit bleef ook zo met de komst van de Armenwet in 1854. Het burgerlijk armenbestuur ging slecht heel af en toe over tot uitbetaling. Vooral de ouderen boven de 60 waren aangewezen op bedeling. Daarna kwamen gezinnen met veel kinderen. Zieken of invaliden vormde de derde groep en weduwen of verlaten vrouwen vormden de vierde groep. Vaak zag je dat deze groepen gecombineerd voorkwamen (weduwen met veel kinderen).

Mensen met een handicap werden verdeeld in drie groepen: motorisch beperkt, zintuigelijk beperkt of geestelijk gehandicapt. In die tijd waren er niet veel speciale inrichtingen voor deze mensen en leefden ze gewoon tussen en met alle andere mensen, ze waren volledig geïntegreerd. Reden hiervoor was dat er te weinig geld was.

Verheffing van de armen

Onder invloed van de verlichting lieten de verantwoordelijken het niet bij het uitdelen van noodzakelijke goederen, er werden vanaf de late 18de eeuw ook werkhuizen opgericht waar werkeloze mensen werk konden krijgen. De verlichting bracht het idee dat verstandelijke en zedelijke vorming het aangewezen model was om armen uit de ‘dierlijke’ staat te verheffen. Dit gegeven leidde in de Franse Tijd tot het streven naar algemeen onderwijs. Hoewel in 1901 pas leerplicht kwam, werden er voor die tijd door o.a. kerkelijke diaconieën armenscholen opgericht. Het onderwijs gratis voor kinderen van bedeelden en het werd later zelfs eis om nog bedeling te blijven ontvangen.

Er kwamen kleine, goedkope boekjes op de markt die er voor moesten zorgen dat mensen gingen lezen. Door middel van deze boekjes moest de boodschap van orde, spaarzaamheid, huiselijkheid en hygiëne zich onder het volk verspreiden. Dit – en ook het feit dat de boekjes niet verder dan de salontafels van de rijken kwamen – was de reden dat het Nut ook een volksbibliotheek oprichtte. Ook kwamen er Nutspaarbanken, maar deze werden pas succesvol toen tegen het eind van de 19de eeuw arbeiders genoeg verdienden om te gaan sparen.

Johannes van den Bosch kwam in 1818 met de Maatschappij van Weldadigheid waarmee hij werkelozen en werk bij elkaar brachten. Door oprichting van landbouwkoloniën in ontgonnen veengebieden in Drenthe en Overijssel hoopte Van den Bosch de stedelijk armen en hun kinderen te brengen ‘tot een hogere beschaving, verlichting en werkdadigheid’. In 1818 begon met een proefkolonie voor vijftig gezinnen in Westerbeeksloot, later omgedoopt tot Frederiksoord. Het verblijf op zo’n kolonie was in principe vrijwillig, maar een gezin mocht pas weg wanneer ze de schulden van hun inkwartiering hadden afbetaald. De kolonie kende een eigen betaalmiddel dat daarbuiten geen waarde had, dus vroegtijdig vertrekken was bijna niet mogelijk.

In 1820 kwamen er 2 ‘vrije’ nieuwe kolonies bij; Willemsoord en Whilhelminaoord. In 1819 had Van den Bosch ook een ‘onvrije’ bedelaarskolonie gesticht in Ommerschans. Deze koloniën waren echter niet de oplossing voor het probleem van de armen. De kindersterfte was er hoger dan in de steden, mensen waren niet opgewassen tegen het zware werk, het was erg eenzaam.

Niet alle initiatieven om armen te helpen komen uit de Verlichting. De religieuze beweging die zich juist tegen de Verlichting afzetten, het Réveil, heeft ook geholpen. Zij ontwikkelden de methoden van het patronaat. Dat wil zeggen dat gegoeden via regelmatige huisbezoek persoonlijk contact onderhielden met de bedeelden. Door zedelijke en godsdienstige opvoeding dacht men het pauperisme op deze indringende manier doeltreffend te kunnen bestrijden. Deze methode vond vooral in de jaren 40 veel aanhang. In 1844 kwam in Middelburg de Vereeniging tot het Bezoeken der Armen. In de jaren 50 legde zij alweer meer de nadruk op materiele bijstand dan op zedelijke opvoeding van de armen.

Buiten het Réveil lijkt alleen de rooms-katholieke armenzorgkoepel langere tijd met succes het patronaat te hebben toegepast. Zo gingen de Vincentianen te Den Bosch een per week hun cliënten langs. Gezinnen die zich niet aan de strenge regels hielden, liet men vallen. Naast het nieuwe element van het huisbezoek, is in de zorg van St. Vencentius ook veel ouds te herkennen; het eerste doel was het zielenheil van haar leden à het armenbezoek was slechts een middel om dat te bereiken en de materiele ondersteuning een middel om entree tot de gezinnen te verkrijgen.

De sociale kwestie

Pas rond 1870 veranderde de mentaliteit inzake het lot van de armen. De nadruk op de morele tekortkoming van de armen werd mindere en er kwam meer aandacht voor verbetering van het arbeidsvermogen van de bedeelden. De verbeterde werkgelegenheid en de stijgende lonen wakkerden het geloof aan dat de armoede niet onuitroeibaar was. Een treffende uitdrukking van het nieuwe denken is de oprichting van het Comité ter Bespreking der Sociale Quaestie in 1870. De Comité boog zich over de vraag hoe het lot van de arbeidersklasse kon worden verbeterd.

Moderne armenzorg

‘Moderne’ filantropen verwachtten dat armen met hun hulp tot zelfstandigheid konden worden gebracht. De nieuwe vereniging (Liefdadigheid naar Vermogen) wilde de armen juist activeren. De Bron van de armoede was volgende Liefdadigheid naar vermogen het gebrek aan zelfbeheersing, wat leidde tot drankmisbruik, snoeplust en spilzucht. De oplossing die zij aandroeg was modern in de zin dat ze individualiseerde, controleerde, voorwaarden stelde en efficiency nastreefde. Toenadering tussen de verschillende standen zou de oplossing zijn, doel was de armoede op te heffen door de lagere klasse de leefwijze van de burgerij ofwel ‘beschaving’ bij te brengen en zo de kloof tussen arm en rijk te overbruggen. Iedere armenbezoeker had slechts 4 gezinnen en de ondersteuning van Liefdadigheid naar Vermogen was aan andere voorwaarden gebonden dan bij de oude bedeling het geval was. Kenmerkend voor de moderne benadering was dat de armbezoekers bij hun onderzoek vooral keken of het gezin voor verbetering vatbaar leek. Liefdadigheid naar Vermogen was verder van mening dat je de bedeelden beter geld dan dingen in natura kon geven. Armen moesten leren omgaan met geld en dat ging het beste als de uitkering niet al te krap was. De moderne armbezoekers eisten ook dat kinderen naar school gingen en gaven ze soms zelf de mogelijkheid om verder te studeren of een vak te leren.

De nieuwe Armenwet van 1912 nam enkele belangrijke principes van de moderne benadering over, zoals het armbezoek, de nadruk op opvoeding tot een meer beschaafde leefwijze en de samenwerking tussen kerkelijke en burgerlijke armbesturen, van wie de eerste overigens het primaat behielden.

§5.4 Kinderarbeid

Schoolverzuim door kinderarbeid

Tot diep in de 19de eeuw was het heel gewoon dat kinderen uit de volksklasse met hun ouders mee gingen werken. De filantropen deden hier niets aan want op deze manier hadden de gezinnen meer geld te besteden en arbeid ging samen met orde en plichtsbesef. Ze dachten dat de armen op deze manier deze dingen mee zouden krijgen. Het duurde tot omstreeks 1840 totdat mensen kwaad gingen zien in kinderarbeid. Kinderen konden niet naar school en school werd geassocieerd met de ‘maatschappelijke en christelijke deugden’. Dit was de reden dat men kinderen dwong om desnoods naar de armenscholen te gaan, iets waartoe de schoolwet van 1878 het burgerlijke armbestuur zelfs dwong. Niettemin bleef een groot deel van de kinderen door arbeid verstoken van onderwijs. Met de komst van het Kinderwetje van Van Houten verbood kinderen onder de twaalf jaar om te werken. Vijftien jaar later werd dit verbod pas effectief door de komst van een arbeidsinspectie (1889). In dezelfde wet van 1889 kwam ook te staan dat kinderen van 12-16 jaar en vrouwen maar 11 uur op een dag mochten werken en geen nachtwerk mochten doen. In 1901 werd de leerplicht ingevoerd voor kinderen van 7 tot 12 jaar.

Slechts een kleine groep kinderen ging ook na de invoering van de leerplicht niet naar school. Dit kwam door gebrek van een school op loopafstand, plaatsgebrek op de scholen, in geval van handicap en kinderen van schippers en kermisklanten gingen ook niet naar school.

De voornaamste reden dat de kinderarbeid zo lang is blijven bestaan ligt bij de slechte economische omstandigheden. Je zag dat wanneer het in een stad beter ging met de economie, ook meer kinderen naar school gingen. Ook vind de overheid dat zij zich niet mocht bemoeien met kinderarbeid, ouders moesten zelf kiezen of ze hun kinderen lieten werken.

De verhoging van de levenstandaard tegen het eind van de 19de eeuw, maakte het mogelijk dat men overging van een agrarisch-ambachtelijke gezinseconomie (waarin alle gezinleden werkten), naar een kostwinnersmodel (waarin de man genoeg verdiende om zijn gezin te onderhouden).

Het kwaad ontdekt

In 1834 stelde de Provinciale Commissie van Onderwijs in Overijssel als eerste de kinderarbeid ter discussie. Zij vestigde de aandacht op de nadelige gevolgen voor de gezondheid die het werken in een fabriek had. Ze stelde voor om een minimumleeftijd in te voeren, deze kwam er echter niet, maar het punt verdween ook niet meer van de agenda. Dit kwam o.a. omdat in het buitenland al wel maatregelen getroffen werden tegen kinderarbeid. In 1833 had engeland al een verbod voor kinderen onder de 9 jaar om in een fabriek te werken en voor kinderen onder de 13 jaar was een maximum aantal werkuren vastgesteld en deze kinderen werden ook verplicht om deeltijd onderwijs te volgen. Pruisen en Frankrijk voerden rond 1840 eenzelfde soort wet in. Veel invloed op de publieke opinie heeft de novelle fabriekskinderen (1863) van de populaire schrijven J.J. Cremer gehad.

Behalve in de moderne industrie was ook in de landbouw en traditionele nijverheid sprake van kinderarbeid op grote schaal. In een aantal van die sectoren gingen kinderen deels naar school omdat er in die maanden niets te doen was qua werk.

Een snel groeiende sector was de sigarenmakerij. Door de toenemende welvaart steeg de vraag naar sigaren.

Het kwaad bestreden

In de jaren 70 werden de woorden ‘slavernij’ en ‘moord’ steeds vaker gekoppeld aan kinderarbeid. Een verbod oprichten had volgend de Staatscommissie geen zin want als je kinderen uit de fabrieken weerden verzonnen de ouders wel iets anders om hun kinderen te laten werken. Meer werd gezien in het Engelse half-time stelsel. Hierin mochten kinderen in fabrieken werken, maar moesten ze ook verplicht naar school. In Enschede richtte een fabrikant als eerst een school op bij zijn fabriek. Kinderen van 10 jaar en ouder kregen er elke dag een paar uur les tot hun vijftiende. Kinderen moesten wel in het bezit zijn van een briefje dat ze konden lezen en schrijven, maar omdat deze briefjes wel een meegegeven werden uit medelijden, moest vanaf 1873 een toelatingsexamen worden afgelegd. Vanaf 1874 was de school natuurlijk pas vanaf 12 jarige leeftijd en onderwijs liep toen door tot 18 jarige leeftijd. In Hengelo kwam ook zo’n school. Natuurlijk waren er ook profiteurs. Kinderen die niet werden toegelaten, konden wel aan de slag bij een andere fabriek waar ze minder loon kregen.

Er was grote onvrede ontstaan onder onder andere de burgers, ook kwamen er onderzoeken en werd er vergaderd. Regout, de Maastrichtse grootindustrieel die veel kinderen gebruikte, nam na een periode geen kinderen meer onder de 12 jaar aan. Ondanks de onvrede kreeg de jonge liberaal mr. Samuel van Houten geen bijval toen hij in 1871 voorstelde de fabrieksarbeid voor kinderen te verbieden. Twee jaar later diende hij een voorstel in om kinderen tot 12 jaar te verbieden om te werken en ook gaf hij aan de lokale instanties de mogelijkheid om een leerplicht in te stellen. Dit laatste was het grootste struikelblok voor de Kamer. Noodgedwongen haalden Van Houten dit deel uit het wetsontwerp, dat vervolgens in sterk veranderde versie is aangenomen. De wet werkte echter niet zoals gewenst want o.a. door gebrek aan een inspectie werkten er toch nog veel kinderen. In 1889 kwam er een wet waarin stond dat er een inspectie kwam en dat pubers en vrouwen maar 11 uur op een dag mochten werken en geen nachtwerk mochten doen. Ter verbetering van het onderwijs moest ook een einde komen aan het seizoens- of partieel verzuim. Leerplicht was de enige methode, maar die had nog al wat tegenspraak.

§5.5 Opvoeden tussen Verlichting en Romantiek

Deugd en gezondheid

Opvoeding was een speerpunt in het verlichtingsdenken en ook het nieuwe nationale onderwijs richtte zich niet alleen op de verstandelijke vorming van toekomstige burgers. Ouders, en dan in het speciaal de moeders, dienden zich volgende het Nut te wijden aan de vorming van geweten en schaamtegevoel van hun kinderen. Daarvoor was het belangrijk dat ze zelf het goede voorbeeld gaven. Thuis draaide alles om de vrouw; vrouwen hadden in alle standen dezelfde loopbaan; namelijk vriendinnen, echtgenoten, moeder en opvoeders worden.

Niet alleen de opvoeding was in de lagere standen een probleem, ook de hygiëne was slecht. G.A.N. Allebé schreef in 1845 een boek (de ontwikkeling van het kind naar ligchaam en geest) dat gezien wordt als een ouderhandleiding en is tot 1908 herdrukt. Uitgangspunt van het boek was dat kennis van het kind onmisbaar is om het te kunnen leiden. Een gezonder ontwikkeling was er een van harmonie tussen lichaam en geest. In de ontwikkeling werd omschreven dat kinderen spel gebruikten spel als oefening van de zintuigen, het was een hulpmiddel voor het ontwikkelen van verstand en ontdekkingszin en spel zorgde ervoor dat het leuk was om werkzaam te zijn. Ook moesten kinderen veel frisse lucht krijgen, met koud water gewassen worden en niet te lang in bed blijven liggen.

Het doel van opvoeding bestond volgens Allebé in zedelijke volmaking. Kinderen moesten niet te veel vertroeteld en geknuffeld worden. Ook moest een kind niet opgestild worden als het aan het huilen was. Op deze manier werd al vroeg begonnen met het aanleren van zelfbeheersing.

Aan de hand van Fröbel

Via de pedagogiek van Friedrich Fröbel drukte naast de verlichte ook een puur romantische kijk op het moederschap zijn stempel op het 19de eeuwse denken over opvoeding. Diens opvoedingsleer had niet alleen betrekking op de ontwikkeling van kleuters, maar betrof de vorming van hoofd en hart vanaf het vroegste begin. Het centrale ontwikkelingsconcept was dat van de ‘macht der eerste indrukken’ wat als gevolg had dat moeders niet mochten ingrijpen en de vrije, natuurlijke zelfwerkzaamheid van het kind de kans moesten geven.

Volgens Van Calcar vormde het moederschap de bestemming van het vrouwzijn.

De leerschool van de deugd

Thuis was de moeder degene die het juiste voorbeeld moest geven, op school was dit de onderwijzer. Maar misschien nog wel indringender kregen kinderen de idealen van burgerschap en deugd ingeprent via de kinderliteratuur. Het bekendste voorbeeld is De Brave Hendrik van de onderwijzer Nicolaas Anslijn in 1809. Voor meisjes is De Brave Maria in 1810 geschreven. Bij Maria draaide het om de kwaliteiten van een goede huisvrouw; orde zuinigheid, netheid en naaikunst. De Brave Hendrik bood een compacte kinderzedenleer. De plichten van gehoorzaamheid, orde, eerlijkheid, barmhachtige naastenliefde en vriendelijkheid leerden de lezertjes via herhaling. Er kwam pas een einde aan het morele gezag van Hendrik rond 1890 toen men vond dat Hendrik eigenlijk niets kinderlijks had.

Pertonella Moens schetste het leven van kinderen uit de hogere burgerij. Tussen de morele lessen weeft de schrijfster allerhande nuttige informatie over de wereld en de natuur, maar ook een oordeel over omstreden kwesties als de slavernij.

De kleine Sofia uit 1819 omschrijft het leven van de tweeling Sofia en Charlotte Groenendaal, die kort na hun geboorte hun moeder verloren. Sofia gaat naar haar tante en Charlotte komt onder de hoede van oma en de onverstandige tante Josefine. Sofia wordt opgevoed tot een nette jongedame, terwijl Charlotte allemaal dingen doet niet mogen. De verstandige Sofia wacht een mooie toekomst.

Ferme jongens en propere meisjes

Omstreeks het midden van de eeuw kregen de brave Hendrik en Maria als idealen voor kinderen gezelschap van enerzijds ‘ferme jongens, stoere knapen’ en anderzijds bevallige, maar toch zeer huiselijke en propere meisjes.

Naast boeken werden er ook liedjes en gedichten geschreven. De teksten propageren deugd, vroomheid, vaderlandsliefde, maar ook frisheid en flinkheid voor jongens en properheid en toewijding aan het huishouden voor meisjes. Met de komst van de liedjes en gedichten van Jan Pieter Heije deed de Romantiek zijn intrede in het Nederlandse kinderbeeld. In tegenstelling tot de verlichting is het kind in romantiek vrolijk, onbezorgd en eigenlijk van nature geneigd om het goede te doen. Nieuw is ook het belang van schoonheid naast de morele goedheid.

Lering en plezier

De kinderliteratuur maakte vanaf het midden van de negentiende eeuw een enorme groei door. Voor deze periode lazen kinderen mee met volwassenen, maar nu ontstonden er ook speciale kinderbibliotheken. De nieuwe kinderliteratuur was vooral bestemd voor het plezier en vermaak, slechts een klein deel werd gebruikt voor school. De moraal verdween niet helemaal maar deze werd verstopt en de humor rukte op. Aan de opkomst van het sprookje kan men de opmars van de Romantiek in de kinderliteratuur goed aflezen. De Verlichting had het genre verworpen als niet waarheidsgetrouw en men had geprobeerd de oude volksvertelling uit het collectief geheugen te verdringen.

Vanaf de laatste kwart van de 19de eeuw kwamen er ook boeken speciaal voor meisjes. De zogenaamde poppenboeken vormden een populaire variant. Via een pop leerden meisjes de vaardigheden die in de toekomst van belang waren. Rousseau had trouwens al op die educatieve functie van de pop gewezen. Ook als speelgoed werd de pop veel gebruikt. De leeftijd waarop de poppenmoeders in de verhalen minder naar hun ‘kinderen’ omkeken, meisjes dus geacht werden groot te zijn, bleef door de tijd heen min of meer constant; 11 jaar. Leer en leven vielen op dit punt samen.

Pedagogen hebben nooit veel opgehad van verhalen als Piet de Smeerpoets, ze vonden ze ronduit onpedagogisch.

Rond 1870 had zich een nieuw, realistisch genre ontwikkeld, waarin ouders de actuele sociale problematiek voor kinderen uit de burgerij herkenbaar en doordoor begrijpelijk maakten. Voorbeelden zijn verhalen waarin rijke kinderen samen met een tante arme leeftijdgenoten bezochten, beoogden het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef te doen ontwaken. De boodschap was helder: oppassende armen konden zich door goed gedrag verbeteren.

Verinnerlijkte deugd

Pas in de 20ste eeuw ontstonden instituten die de geldende opvoedingsregels konden afdwingen, zoals de kinderbescherming. Voor die tijd hadden pedagogen niet bij alle gezinnen evenveel invloed. Kenmerkend voor het nieuwe opvoedingsideaal is de nadruk op gewetensvorming en op medewerking van het kind zelf aan de vorming van zijn karakter. Deugdzaam gedrag alleen was niet voldoende, het ging ook om de innerlijke overtuiging. Hierin herkennen we ten eerste de verlichte filosofie en ethiek van I. Kant; het goede te doen uit plicht. Ten tweede komt naar voren dat keuzes zelf gemaakt mogen worden en dat je zelf verantwoordelijk bent hiervoor. Ten derde heeft de calvinistische waardering voor het zuivere geweten zijn sporen nagelaten. Tot slot herkennen we de invloed van de Romantiek in een zekere idealisering van het onwetende kind en een dosis mededogen jegens jeugdige tekortkoming. In aanleg was een kind neutraal, maar het was de opvoeding die bepaalde of het kind innerlijk deugdzaam werd.

Verstandige ouders gebruikte zo min mogelijk straf en hooguit milde straffen. Slaan zou kinderen er alleen maar van weerhouden spijt te voelen. Voor kinderen uit hoge milieus vreesden men dat ze vertroeteld werden en ‘slap’ werden. Voor kinderen uit de lagere milieus vreesden men dat ze verwaarloosd werden of juist te streng werden behandeld zodat er weinig ruimte was voor individuele ontplooiing.

Hoofdstuk 6: Opvoeding en zorg in ‘de eeuw van het kind’

Inleiding

20ste eeuw: Uitbreiding van kennis en voorzieningen voor het kind

– professionalisering: Er kwamen allerlei professionele voorzieningen voor kinderen en die werden ondersteund door kennis van o.a. klinieken en instituten. – Pedagogisering: Groeiende inmenging van pedagogen in het leven van kinderen (al sinds de Verlichting). Eerst via de school, maar in de 20ste eeuw ook via instituten, zoals jeugdgezondheidszorg. – Medicalisering: artsen steeds grotere invloed – Psycholisering: sterke opkomst van de zorg voor de geestelijke gezondheid van kinderen.

1e helft 20ste eeuw: 1900- wet op de leerplicht

1901- Burgerlijke Kinderwet (recht van de overheid om in te grijpen wanneer ouders hun kinderen verwaarloosden); Gezondheidswet en de Woningwet.

Verder over het algemeen verbetering van de levensstandaard, sterke verzuiling, ‘confessioneel zedelijkheidsoffensief tegen alles wat het christelijke gezinsideaal ondermijnde’.

2e helft 20ste eeuw: Ommekeer: secularisering en individualisering. Nieuwe vormen van gezinsvorming en samenleven: ontstaan postmoderne gezin.

6.1 Welvaart en gezondheid

Aan het begin van de 20ste eeuw stond de Nederlandse economie er goed voor. Groei van de welvaart het sterkst in de jaren 50 en 60.

Meer kinderen konden daardoor een vervolgopleiding na de basisschool volgen. Kinderen en vrouwen hoefden steeds minder bij te verdienen. Er ontstond een veralgemenisering van het kostwinnerspatroon: de man zorgde voor het inkomen en de vrouw was huisvrouw (behalve bij bijv. boeren).

De hygiëne in de verzorging en het voedselpakket verbeterde in de 20 ste eeuw sterk → epidemieën van besmettelijke ziekten van de 19e eeuw, zoals tyfus verdwenen. Andere ziekten werden met een verhoogde inspanning bestreden. Verder kwamen er werkzame medicijnen en preventief bevolkingsonderzoek. → in het bijzonder de zuigelingen en kindersterfte daalde flink en ook de ouders leefden langer. De gemiddelde omvang van een gezin steeg hierdoor (=demografische transitie die begon in 1870)

Na de eeuwwisseling werd er bewust geboortebeperking toegepast. Dit is de tweede fase van de transitie. De gemiddelde omvang van gezinnen daalde hierdoor weer. Geboortebeperking begon in 1880 onder de liberalen. Bij gereformeerde en vooral rooms- katholieken was dit verboden: zo werd geprobeerd om de eigen zuil zo sterk mogelijk te houden. (gebeurde pas rond 1965)

Gezinnen werden intiemer, doordat bijvoorbeeld ook de kostgangers en inwonend personeel verdwenen. Kostgangers waren ongehuwde mannen die tegen een vergoeding bij een gezin inwoonden. → verdween na WO2. Intimiteit werd in de loop van de eeuw de norm. Ook alleenstaande familieleden woonden vaak niet bij gezinnen in.

Tussen 1880 en 1965: Het verzuilde Nederland verdeel in 2 culturen: het kleine liberale gezin en het grote confessionele gezin. Vooral in de jaren 50 was confessionele gezin ongekend groot → problemen met omvang van de huizen.

In de loop van de jaren 60 was de tweede fase van de demografische transitie voltooid met de neergang van de verzuiling → het grote gezin verdween en ook confessionelen deden voortaan aan geboortebeperking.

Wooncomfort

Aan het begin van de 20ste eeuw woonden de meeste gezinnen nog erg armoedig. Dankzij de woningwet van 1901 kwam er geleidelijke en einde aan de misstanden. Het woningtekort werd echter pas in jaren 50 effectief bestreden en de meest primitieve woonomstandigheden verdwenen pas in jaren 50 en 60. Daarna kregen ook steeds meer gezinnen warm water in huis en later elektrische apparaten, zoals koelkasten en wasmachines. Stofzuigers en strijkijzers waren er al voor WO2. Ook kwam de centrale verwarming.

6.2 De ‘morele natie’

1e helft 20ste eeuw: Nederland aangeduid als de morele of deugdzame natie. Verschillen tussen Nederland en andere omringende landen in moraal ten aanzien van huwelijk en seksualiteit; braaf en volgzaam tegenover religieuze en politieke leiders (bijv. seks alleen binnen huwelijk). Katholieken waren hierbij het strengst. Er was toestemming van de pastoor nodig om aan geboortebeperking te doen en dat mocht dan alleen via periodieke onthouding (was onbetrouwbaar). Andere middelen bleven taboe tot in jaren 60.

1963: anticonceptiepil (voorbehoedsmiddelen vanaf 1970 vrij verkocht).

De sterke invloed van de christelijke moraal leidde tot een snellere bevolkingsgroei dan in andere landen. Pas in jaren 60 kwam het geboortecijfer in de buurt van andere landen. Ook waren er weinig ongehuwde moeders(door bijv. gedwongen huwelijken); veel ongehuwde moeders waren dienstboden. Een gehuwde vrouw hoorde niet buiten de deur te werken.

Rond 1900 stelden veel opleidingen zich open voor vrouwen. Deze hadden vaak een zorgend of pedagogisch karakter (ze vormde voor een beroep en het huwelijksleven daarna).

Pas na 1970 kwam het huisvrouwenmodel onder druk te staan.

Het confessionele zedelijkheidsoffensief

De confessionele zedelijkheidspolitiek heeft tussen 1911 en de jaren 60 het dagelijks leven in Nederland bepaald. Deze vormde zich aan het einde van de 19de eeuw toen de zuilen ontstonden; de bestrijding van onzedelijkheid stond hierin centraal.

Een van de eerste dingen waar actie tegen werd ondernomen was prostitutie.

1919: vrouwenkiesrecht

1911: Zedelijkheidswet → aanscherping van artikelen uit Strafwet van 1886 en nieuwe verboden. (bepalingen tegen pornografie, homoseksualiteit enz.) Preutsheid werd plicht; prostitutie werd illegaal. (bordeel bleef strafbaar tot 1987)

Een ongehuwde moeder met kind werd in de morele natie niet geaccepteerd → werden vaak door familie uitgestoten. Ook een uitkering kregen ze niet. Wel konden ongehuwde vrouwen vanaf 1909 mannen voor de rechter dagen en vergoeding eisen voor het kind. Veel kinderen kwamen terecht in tehuizen om geadopteerd te worden. Vanaf jaren ’60 mogen tienermoeders en andere voorheen ongeschikt geachte moeder zelf voor hun kind blijven zorgen.

Morele paniek

Direct na WO2 raakte Nederland in de ban van morele paniek → onwettige geboorten, echtscheidingen en criminaliteit stegen aanzienlijk; bang voor zedelijk verval. Bij meisjes vooral bezorgd over seksuele gedrag en de slechte voorbereiding op taak als huisvrouw, moeder en echtgenote; bij de jongens bezorgd over baldadigheid en gebrek aan arbeidsethos.

Alle politieke partijen vonden dat het gezin het fundament moest worden van de nieuwe samenleving. De geestelijke gezondheidszorg werd belangrijk in het nieuwe beleid. Krampachtig bleef men in deze jaren geloven in het christelijk gezinsleven als oplossing voor alle problemen. De neergang van de morele natie was echter niet tegen te houden → vrouwen waren na de oorlog mondiger geworden. Vanaf 1957 behielden vrouwen bij een huwelijk hun zelfstandigheid; aspecten uit Amerikaanse cultuur werden overgenomen (coca cola enz.); voorbehoedsmiddelen waren niet aan te slepen.

Ook kwamen er steeds meer auto’s en er kwam nieuwe muziek op de radio zoals populaire muziek uit Amerika. Bisschop Bekkers zette in 1963 een punt achter het oude tijdperk door op tv voorbehoedsmiddelen als het ware vrij te geven.

Secularisering en individualisering

1970: Secularisering (ontkerkelijking en afnemende betekenis van de kerken in dagelijks leven). Vooral bij Nederlands-hervormden en rooms-katholieken. Het grote gezin verdween en daling van stemmen op confessionele partijen.

Secularisering in privé leven in de vorm van loslaten van de antiseksuele christelijke moraal → seks mocht buiten huwelijk en ook ongehuwd samenwonen, homoseksualiteit en ongehuwd moederschap was geen schande meer. In 1970 werd het makkelijker een huwelijk te ontbinden → aantal echtscheidingen groeide explosief.

Er ontstond een opgang van de emancipatie van vrouwen; stelde vanaf 1970 de vrouwvijandigheid van de christelijke moraal aan de kaak. Men eiste een anticonceptiepil in ziekenfondspakket en recht op abortus. Groei in arbeidsdeelname van getrouwde vrouwen → mede door de verhoging van scholingsniveau.

Hierdoor ontstond behoefte aan kinderopvang. Pas sinds de jaren ’80 is dagopvang voor kinderen echter geaccepteerd. Daarna groeiden kinderdagverblijven snel. Toch wijzen nog steeds mensen kinderopvang af.

Vanaf jaren ’70: Individualisering (op gang gebracht door secularisering, welvaartsgroei en verzorgingsstaat): toegenomen streven naar individueel welzijn; zelfontplooiing en persoonlijke vrijheid richtinggevende idealen, (aspecten ervan zijn de echtscheidingen en werkende moeders met kinderen). Er kwamen veel psychotherapieën en ook in de opvoeding werd steeds meer gebruik gemaakt van professionele hulpverlening.

Het teruglopen van de kerkelijke binding, welvaartsgroei en het ontstaan van een verzorgingsstaat hebben alle bijgedragen aan het inruilen van de traditionele christelijke moraal van zelfopoffering en onthouding voor een hedonistisch streven naar zelfontplooiing en geluk. Na de oorlog werd het stelsel van sociale zekerheid uitgebreid → uitbouw van de verzorgingsstaat.

De individualisering leidde in jaren ’70 tot de tweede demografische transitie → bracht het postmoderne gezin. Het is een vrijwel algemene verandering bestaande uit de gevolgen van de Seksuele Revolutie. Kern bestaat in teruggang van traditionele gezin (er kwamen bijv. steeds minder huishoudens met kinderen). Kinderen zijn nu vrijwel allemaal gewenst.

6.3 Maatschappelijke zorg

De Armenwet van 1912 schreef de samenwerking voor van particulieren, kerken en gemeenten om de armen van noodzakelijke te voorzien (na WO2 vooral door overheid)

1901: ongevallenwet voor arbeiders

1913: invaliditeitswet, met kleine rente voor werknemers.

1930: ziektewet

1939: kinderbijslagwet

1941: ziektefondsbesluit

De nieuwe arbeidswet van 1919 → achturige werkdag, vrije zaterdagmiddag en zondag, geen nachtarbeid en kinderen beneden 14 jaar mochten niet meer werken.

Na WO2 werd het stelsel van sociale zekerheid steeds beter:

– Een wettelijk minimumloon werd ingesteld – Er kwamen algemene volksverzekeringen (WW, 1949) – (AOW, 1956) – Algemene Weduwen- en Wezenwet (1959) – (WAO, 1967) en Algemene Bijstandswet (1965).

De algemene bijstandswet was belangrijk voor individualisering van het stelsel van sociale zekerheid. Belangrijk voor de zorg is de Algemene Wet Bijzondere Ziektekosten (AWBZ, 1966) → o.a. voor verpleging van gehandicapten.

De staat zorgt voortaan dus voor de zwakken in de samenleving = verstatelijking of collectivisering van de zorg.

Maatschappelijk werk

Door de verzekeringen e.d. restte voor kerken en particulieren alleen de zorg voor ‘onbruikbare’ armen. Dit waren mensen die niet konden werken, zoals ouderen en gehandicapten. Dit was het maatschappelijk werk; opvoeding domineerde het werk en was individueel. Op veel terreinen kwamen er steeds meer professioneel geschoolde maatschappelijk werkers (vooral vrouwen).

Bakercursussen, (verzorgster van kind en kraamvrouw) die in 1903 begonnen, hebben sterk bijgedragen aan de daling van de sterfte van zuigelingen en kraamvrouwen.

Tuberculosebestrijding

In 1882 kwam men er achter dat tuberculose veroorzaakt werd door een bacterie (overgegeven door slijm) en dus te bestrijden was. Het was een pauperkwaal en vooral kinderen liepen extra risico. Aan het begin van de eeuw stierven 1 op de 5 mensen aan tuberculose. Goed schoonmaken, licht en ventilatie waren belangrijk. Pas in 1944 kwam er een werkzaam medicijn. Daarvoor kon met rust en een strak dieet een tuberculosepatiënt in veel gevallen genezen. Daarom richtten particulieren vanaf 1898 sanatoria op.

Tuberculosebestrijding hechtte veel waarde aan publieksvoorlichting. De boodschap had vaak een dubbele lading; gezondheid en beschaafd gedrag hoopte men ermee te bevorderen.

Vormingswerk

Steeds meer arbeiders waren a/h begin van de eeuw ‘nette’ arbeiders geworden; naar leefwijze, materieel en comfort waren deze gezinnen bijna niet meer te onderscheiden van de lagere middenklasse. Gerichte vorming (karakter) zou verder nog belangrijk kunnen bijdragen aan de culturele verheffing van de arbeidersklasse. Een van de eerste uitdrukkingen van het streven naar volksontwikkeling was de oprichting van volkshuizen in arme buurten in grote steden. Daar konden arbeiders bijv. boeken lenen en cursussen volgen (eerste huis in Nederland 1892: Ons huis).

Na WO1 kwamen er op het platteland Dorpshuizen met dezelfde functie als de volkshuizen. Deze hadden een nog breder activiteitenaanbod. Ze slaagden er allebei niet in over de grenzen van de zuilen heen te reiken; vooral sociaal-democratische arbeiders namen deel aan activiteiten.

Jeugdwerk

Aan het begin van de eeuw kwam er speciale aandacht voor de puberteit en haar risico’s. De echte pedagogische nood betrof jongeren uit de arbeidersklasse die al vroeg gingen werken → stijgende criminaliteit en verwaarlozing.

Volkshuizen begonnen al met vormingswerk voor werkende jongeren. Vanaf jaren ’20 kwamen er clubhuizen voor jongeren. Jongens → voorbereid op taak als kostwinner en huisvader; meisjes → huisvrouw en moeder.

Emilie Knappert → legde grondslag voor het vormingswerk met fabrieksmeisjes.

W.E. van Wijk → stichtte het eerste jongensclubhuis. Vergeleken met Knappert was hij een pessimist.

Namen allebei jeugdigen rond de 13 onder de hoede

De onderwijsdeelname van de oudere jeugd groeide vooral na WO2 heel sterk

– verlenging van leerplicht in 1950 (8 jaar verplicht) – belangrijkste factor: groei van de economie

Vooral katholieken waren creatief in de ontwikkeling van levensscholen voor werkende jongeren (meisjes en jongens apart). Aarzelend stelde de opvoeders van de katholieke jeugd nu ook de geheimen van het huwelijksleven aan de orde (werd altijd over gezwegen).

Zorg voor ‘onmaatschappelijke’ gezinnen

Woningwerk vormde de aanleiding tot de professionalisering van het maatschappelijk werk. Woningwerk was kort voor 1900 door menslievende woningbouwverenigingen opgericht; zij wilden de kwaliteit van het arbeidersleven verhogen door goede woningen aan te bieden.

Woningopzichteressen adviseerden arbeidersvrouwen over hygiëne en huishouden; dit woningmaatschappelijk werk heeft tot 1960 bestaan en is altijd werk voor vrouwen geweest.

1901: woningwet → een woning kon onbewoonbaar verklaard worden en men kon het huis uitgezet worden (ook door bijv. overlast, uitblijven van verbetering van gedrag en huurachterstand). Die gezinnen kwamen dan meestal in houten barakken of oud gebouw. Van de hopeloze gezinnen met ontoelaatbare opvoedingswijzen (ontoelaatbaren genoemd),

dienden de kinderen uit huis geplaatst te worden

In jaren ’20 kwamen in enkele steden controlewoningen of woningscholen voor ontoelaatbare gezinnen met het idee dat arbeiders zich de verbeterde woonomgeving wel waardig toonden. Gezinnen kregen dan in de complexen degelijke nieuwe woningen en leerden daar hoe ze hun woning en zichzelf netjes konden houden; mannen → werkdiscipline. Opname in woonschool in principe vrijwillig, maar werd door velen als onvrijwillig ervaren (strikte regels, zoals avondklok).

Men begon de bewoners van de complexen rond 1930 aan te duiden als onmaatschappelijk of asociaal. Er was dan vaak ook een gebrekkige aanpassing aan de maatschappij. Steeds vaker sprak men over deze mensen in termen van ziekte; toch was er geloof in mogelijkheden tot heropvoeding. Na WO2 groeide de morele paniek over grotere groepen onaangepasten. Voor deze gezinnen, aangevuld met nieuwe gevallen, richtte het Rijk negen gezinsoorden voor onmaatschappelijken in (barakkenkampen met clubhuis). Opname was weer vrijwillig, maar meestal was er weinig keuze (schulden, dreigende uithuisplaatsing enz.) Deze gezinsoorden waren meer dan de woonscholen een soort wetenschappelijk experiment. Querido vond dat er sprake was van sociale ziekte; dit idee werd nu erkend. Er werd gesproken over sociaal-psychopathologische hulpverlening. Na WO2 werd de onmaatschappelijkheid steeds groter. Professionele hulpverleners begonnen steeds minder te voelen voor dwangmaatregelen; het laatste gezinsoord in 1961 ontruimd.

In jaren ’60 ebde de morele paniek weg → men kreeg oog voor factoren als gebrek aan inkomen, opleiding en goede huisvesting, waardoor gezinnen zich onderaan de maatschappelijke ladder bevonden. Hulpverleners gaven voorkeur aan individuele benadering van probleemgezinnen: vb social casework. Beleid sindsdien gericht op verbetering van de woon- en leefomgeving. Sinds jaren ’80 spreken we over kansarmen en achterstandswijken.

6.4 Medisch- pedagogische zorg voor het jonge kind

1901: eerste consultatiebureau voor zuigelingen door Plantenga → startte belangeloos spreekuur voor moeders. Het aantal bureaus groeide daarna snel.

1927: kruisverenigingen openden ook consultatiebureaus voor kleuters. Moeders kregen advies over voeding, verzorging en opvoeding. Accent lag meer op omgang met jonge kind.

Sinds opening van Plantenga’s bureau liep zuigelingensterfe terug. Voorlichting en ziektepreventie waren de trefwoorden. Sterfte liep ook terug doordat ademhalings- en infectieziekten en tuberculose sterker bestreden werden en er werden steeds meer veiligheidsmaatregelen genomen.

Een arts had de leiding over een consultatiebureau voor zuigelingen. Bezoeken aan het bureau konden vaak al in prenatale fase beginnen. Het geven van borstvoeding had prioriteit → borstkinderen hadden tot de komst van kunstvoeding een aanzienlijk grotere overlevingskans dan fleskinderen. In de eerste jaren kregen moeders een zoogpremie als ze zelf hun baby zoogden.

Kinderen uit hogere groepen hadden viermaal minder kans in het eerste jaar te overlijden (ongeacht de voeding). Moeders uit lagere klasse vormden daarom de primaire doelgroep voor consultatiebureaus. Zij leerden 3 R’s in de verzorging: Reinheid, rust en regelmaat. In het boek met deze titel werd uitgelegd waar het in de zorg voor zuigelingen op aan kwam. Zo was het verkeerd af te wijken van een strikt voedingsschema (iedere 3 of 4 uur). In jaren ’20 begonnen bureaus met inentingen tegen pokken. De zuigelingenzorg voor de oorlog is samen te vatten als voeding, verzorging en vaccinatie (VVV).

In 1927 kwamen er bij peuters en kleuters naast de 3 R’s 3 L’s bij: leven, leiding en liefde → verwijzen naar de geestelijke vorming van het jonge kind.

Na WO2 werd de lichamelijke zorg van de baby intensiever → vanaf 1952 vaccinaties tegen o.a. difterie en kinkhoest. In jaren ’80 BMR.

Zuigeling- en kleuterzorg als geestelijke hygiëne

Contact van jonge kinderen en moeders met de bureauarts werd intensiever na WO2. Zuigelingenzorg verschoof in pedagogische richting → kind moest kunnen uitgroeien tot lichamelijk, maar ook geestelijk volwaardig mens.

Kernpunten in de zorg voor zuigeling en peuter bleven rust en regelmaat, maar ook matigheid. Het belangrijkste was dat ouders zelf een goed voorbeeld gaven. Wijkverpleegsters gingen naast het kind vooral op de houding van de moeder letten. De peuter werd vologens kleuterbureaus vooral bedreigd door moeders die wilden werken en de zorg overdroegen aan anderen.

Begin jaren ’70 → grote veranderingen in de zorg voor het jonge kind. In 1972 ontstond het consultatiebureau nieuwe stijl waarin overheid regulerende rol speelt → meer tijd per kind. Verpleegkundige richt zich op factoren die stoornissen in de ontwikkeling kunnen voorkomen

Sinds jaren ’90 vooral aandacht voor risicogezinnen, zoals eenoudergezinnen. Moedercursussen vervangen door themabijeenkomsten (opvoedingsondersteuning op maat). Ontwikkelingsstimulering en bescherming tegen risico’s zijn nieuwe trefwoorden.

6.5 Medisch-pedagogische zorg voor het schoolkind

1904: eerste schoolarts → snel belangrijk voor gezondheid van schoolkinderen. Ook hier is net als bij de consultatiebureau-arts sprake van verschuiving in de aard van zijn werk → naast somatische zorg steeds meer aandacht voor geestelijk welzijn (na WO2). Zo kwam er een schoolpsycholooog en schoolmaatschappelijk werkster.

Een schoolarts mocht zelf niet behandelen. De schoolarts moest wel toezien op de hygiëne van het schoolgebouw; de voornaamste taak was toezicht op gezondheid van het kind (d.m.v. periodieke controles). Pas na WO 2 kregen bijna alle kinderen deze medische zorg.

Vanaf 1916 had de arts beschikking over een IQ test, zodat een kind niet meer onnodig in speciaal onderwijs terecht kwam. Tuberculose was belangrijkste aandachtspunt bij schoolarts. Zwakke en ziekelijke kinderen konden uitgezonden worden naar een vakantiekolonie. Ze gingen dan op kamp in bossen of aan zee → boslucht was heilzaam voor kinderen met aandoening aan de luchtwegen.

Het geld voor kinderuitzending kwam van particulieren, kerken, liefdadigheidsfondsen en subsidie van de overheid. Vanaf 1911 onderschied tussen A-huizen en B-huizen. A-huizen → echte bleekneusjes met een zwakke gezondheid of uit tuberculeuze gezinnen. B-huizen → kinderen die van een ziekte moesten herstellen. Bij allebei waren er meer kinderen uit arme buurten. In 1970 staakte de overheid de subsidie van de koloniehuizen.

Buitenlucht en beschaving

Kindervakantiekolonies 2 doelen → verbetering van het lichamelijk en geestelijk welzijn. Bij geestelijk welzijn beschavende invloed van het voorbeeld van de leidsters en gunstig effect van een vakantie in een gezonde omgeving. Gezonde omgeving, lichaamsbeweging en stevig voedsel gingen samen met een beschavingsmissie. Gezinnen moesten daarom aan fatsoensmaatstaven voldoen wilde hun kinderen voor de kolonie in aanmerking komen.

De selectie gebeurde door de schoolarts. Een probleem vormde de hoofdluis → kolonies bleven kinderen dagelijks kammen en controleren. Ander probleem was de kleding → kinderen moesten voldoende schone en gerepareerde kleren meenemen.

Maaltijden waren belangrijk in de koloniën → de dunne kinderen moesten er van aankomen. Wie onvoldoende in gewicht toenam mocht na zes weken niet naar huis.

Ook hygiëne was belangrijk → via de kinderen hoopten ze de hygiëne in de gezinnen te beïnvloeden. De huizen hadden een strak dagritme. Ouders mochten maar 1 keer op bezoek komen, zo was beschavend effect het grootst.

Vanaf jaren ’50 koloniehuizen eigenlijk overbodig, want gezondheid van jeugd verbeterde snel → redenen van plaatsing verschoven naar geestelijke gezondheid. Het kon ook zo zijn dat men de moeder van een groot gezin wat rust gunde (nervositas). Indicaties en publiek veranderde (steeds meer kinderen uit middengroep).

In jaren ’60 kwam het idee dat kinderen individuele aandacht nodig hadden en dus beter af waren thuis. In 1970 werd door de groeiende afkeer van de massale aanpak in de kolonies en door de subsidiestop de vakantiekolonies afgeschaft.

6.6 De medicalisering van de opvoeding

Rond 1930 ontstonden er veel adviesbureaus voor moeilijke kinderen. Na WO2 schaarden de meeste bureaus zich onder de koepel van de Nederlandse Federatie van Medisch Opvoedkundige Bureaus (MOB’s, 1938). Deze bureaus zijn in 1982 als jeugdafdelingen opgenomen in de Regionale Instellingen voor Ambulante Geestelijke Gezondheidszorg (RIAGG’s).

Nieuwe opvoedingsidealen

Aan begin van de eeuw beschouwden pedagogen kinderen en hun ontwikkeling primair in termen van morele vorming. Er lag een sterk accent op het gezag van ouders en onderwijzers → ‘liefdevolle leiding’. Ze moesten vooral het goede voorbeeld geven en straffen deed een goede opvoeder met mate en alleen uit liefde.

Bij gereformeerde ouders had strenge disciplinering afgedaan. Bij katholieken stond matigheid en zelfbeheersing centraal bij opvoeden. Ook hier wilden men een meer gematigde disciplinering, maar het duurde tot de jaren ’30 totdat opvoedingsideaal aansloot bij dat van de liberalen en vrijzinnige protestanen.

1930: Een variant op de psychoanalyse van Freud, de Individualpsychologie van Alfred Adler, maakte de Nederlandse pedagogiek rijp voor een psychiatrische kijk op opvoedingsproblemen → Adler zag oorsprong van neurose in machtsspel tussen ouders en kinderen. Voortaan moesten ouders de emoties van hun kinderen doorgronden; het goede voorbeeld geven was niet meer genoeg.

Uit de populariteit van de Individualpsychologie ontstonden de medicalisering en professionalisering. Deskundigen legden uit wat er allemaal mis kon gaan in de ouder-kind relatie en hadden de sleutel tot genezing → ouders werden hierdoor meer afhankelijk van professionals dan ze eerst geweest waren.

Na WO2 werd psychoanalyse van Freud alsnog populair via de MOB’s. Vergeleken met voor de oorlog brachten de jaren erna een geringer optimisme ten aanzien van de mogelijkheden van ouders om de emotionele problemen van hun kinderen zelf op te lossen. Zonder professionele hulp zou een slachtoffer van een neurose niet kunnen genezen. Juist de ouder-kind relatie gold na de oorlog als de bron van neurotische stoornissen (Bowlby zag bijv. tijdelijke afwezigheid van de moeder als groot gevaar voor de baby). Ogenschijnlijk normaal gedrag, zoals nagelbijten werden gezien als onopgelost innerlijk conflict, waarvoor alleen een expert de oplossing kende.

Het medisch opvoedkundig bureau

Er ontstond dus een klimaat van zorg om de geestelijke gezondheid. Hierdoor verwierf het Medisch Opvoedkundig Bureau een vooraanstaande positie in de zorg voor normale maar in hun ontwikkeling bedreigde kinderen. Dit was een bureau met ambulante pedagogische hulpverlening door een interdisciplinair team. Daarnaast was er een combinatie van onderzoek, advisering en behandeling. Er kwamen ook katholieke MOB’s; daar was een priester als adviseur aan gebonden. De MOB’s gingen in 1982 met naoorlogse gemeentelijke jeugdpsychiatrische instellingen op in organisatiestructuur van de RIAGG’s.

Twee derde van de cliënten van de MOB’s waren jongens; dit ging vooral om lichte problemen, zoals leerproblemen.

Het pedagogisch instituut van de vrije universiteit

Naast de MOB’s kwamen rond 1930 klinieken tot stand waar wetenschappelijk onderzoek en universitair onderwijs in de psychologie en de speciale pedagogiek (orthopedagogiek- de hulpverlening ondersteunden. De VU stelde Jan Waterink als hoogleraar psychologie en pedagogiek aan en onder zijn leiding kwam in 1931 de PI (Paedologisch Insituut) tot stand. Het PI richtte Waterink in naar het model van de psychiatrische kliniek van de VU, die wetenschappelijk onderzoek en onderwijs met een klinische praktijk combineerde. De VU had als eerste in 1919 een aparte polikliniek voor kinderen geopende. Het PI bood meer. Anders dan bij andere adviesbureaus werden kinderen hier voor observatie opgenomen. Samen met medewerkers voegde Watering verschillende nieuwe testinstrumenten toe aan de al bestaande. Via een spreekuur en het tijdschrift Moeder wist Waterink het vertrouwen van gereformeerde ouders te winnen. Veel moeders kwamen met het probleem van ‘zenuwachtigheid’ van hun kind (de ernstiger gevallen nu aangeduid met ADHD).

Na WO2 richtte de PI zich vooral op kinderen met leer-, gedrags- en opvoedingsmoeilijkheden met een normale intelligentie. Men ging professioneler werken. Behandeling werd belangrijker dan observatie. Specialismen zoals ontwikkelingspsychologie en orthopedagogiek werden ontwikkeld.

In 1967 kwam door de PI het Ambulatorium tot stand → voor kinderen met problemen en stoornissen die niet ernstig genoeg waren voor een opname. De behandeling leek op die van het MOB, maar zonder de psychoanalytische inslag.

De ambulante zorg voor kinderen met problemen werd in 1982 samengebracht in jeugdafdelingen van de RIAGG’s. Er ontstond daarna behoefte aan 1 loket voor het publiek i.p.v. de vele bureaus → zo ontstonden in 2005 de Bureaus Jeugdzorg.

6.7 Media

Kinderen kregen meer vrije tijd, doordat ze minder vaak mee hoefden te helpen in het bedrijf van hun ouders of het huishouden. Die werd het meest gevuld met buitenspelen; anders waren er boeken en later de tv (in jaren ’70 meer tv uren voor kinderen).

Kinderboeken

Kinderboeken dienden steeds meer tot puur vermaak. Kinderliteratuur heeft echter nog altijd een boodschap, wil troost bieden of herkenning.

De vanzelfsprekende innerlijke deugd van boeken als Pietje Bell en Kruimeltje verdween rond 1970. In de boeken die toen verschenen, zoals die van Annie M.G. Schmidt, deed het er niet toe of de hoofdpersoon een hart van goud had. Vertelperspectief werd dat van het kind. Goedmoedige bespotting van het gezag werd vervangen door ondermijning of opstand. Ook kwam er een wederopleving van magische verhalen.

In de jeugdliteratuur bloeide het genre van meisjesboeken. Ze kwamen tegemoet aan een hang naar romantiek, zoals soaps nu, en boden herkenning aan meisjes bij wie in het leven meestal niets te beleven viel. Hoofdpersonen waren sportief, eerlijk, vrolijk, jongensachtig, kwamen uit een rijk milieu en op het eind werd ze een keurige getrouwde vrouw. Deze boeken bleven populair tot in jaren ’70. Daarna stonden levensechte meisjes met hun ervaringen en gevoelens centraal. Seksualiteit werd ook een belangrijk thema.

Film en televisie

Tot 1930 de stomme film. Rond 1910 tot late jaren ’50 was er veel bioscoopbezoek onder jongeren → ‘bioscoopvraagstuk’; het donker en de afwezigheid van toezicht zou aanzetten tot ‘ontuchtige handelingen’. Films golden ook als oppervlakkig vermaak en zouden een bedreiging zijn voor de kinderziel door het vele geweld; gangsters waren de helden.

In de late jaren ’50 kwam de tv op en ook snelle opkomst van de platenspeler en de muziekindustrie waren redenen voor de jeugd om zich vaker thuis te vermaken.

De tv was in handen van verschillende zuilen, daardoor maakten pedagogen niet zoveel zorgen over schadelijke effecten op het kind. De eerste 25 jaar tv diende vooral tot ontspanning en vermaak. Omroepen bepaalde de aarde en inhoud van het filmaanbod op tv. Over de kinderziel begon men zich zorgen te maken en dan vooral over het dagelijks geweld in de wereld → daardoor ontstond in 1981 het jeugdjournaal. Geweld in films bleef jongeren dankzij censuur van de omroep bespaard.

TV gebruik groeide na 1955 snel; alleen de strengste gereformeerden keken niet. Kinderen keken niet alleen naar kinderprogramma’s. Vooral in arbeidersgezinnen stond de tv vaker aan en mochten kinderen vaker zelf bepalen wat ze wilden zien. Sinds jaren ’80 kwamen er commerciële zenders die met hun ongecensureerde aanbod de hele dag door uitzenden.

6.8 Democratische gezinnen

Tieners bleven tot in de jaren ’60 een bijdrage leveren aan het inkomen van het gezin; kinderen in de basisschoolleeftijd stopten daarmee in eerste helft van de 20e eeuw. Door welvaart van jaren ’60 veranderde de opvatting over de rol van jongeren in het gezin en vond er een verschuiving plaats van afdracht van het hele loon naar betalen van kostgeld.

De volgzaamheid van kinderen verdween in 1970 toen het vanzelfsprekende oudergezag (bevelshuishouding) plaats maakte voor een vorm van omgang waarin ouder en kind via praten een overeenstemming bereiken (onderhandelingscultuur). Toch hadden ook ouders en kinderen het voor 1970 leuk met elkaar en kregen kinderen aandacht die ze nodig hadden (daarom bevelshuishouding geen goede naam).

Nederlanders bleken in jaren ’90 vooral autoritatief op te willen voeden; alleen Islamitische gezinnen lijken zich meer vast te houden aan discipline en opvoeding die zich richt op de toekomst van een kind als huismoeder of kostwinner. Allochtone ouders hechten voor hun kinderen vooral waarde aan een opleiding en een diploma, terwijl Nederlandse ouders het zich kunnen permitteren om het latere geluk van het kind voorop te stellen.

Inspraak en medezeggenschap werden sinds jaren ’70 regel; liefde en seksualiteit werden openlijk bespreekbaar. Omgang ouder-kind werd intiemer en meer betrokken.

Dokter Spock

Opvoedingsadviezen aan ouders werden ook meer toegespitst op de meer democratische gezinsverhoudingen. Vooral het boek van Benjamin Spock werd ongekend populair (1e exemplaar in 1950). Dit succes in onverklaarbaar, doordat het boek verscheen in een klimaat dat helemaal niet paste bij zijn boodschap. Van Spock mochten ouders onvolmaakt zijn en fouten maken , zolang ze maar handelden uit liefde voor hun kind. De Nederlandse boeken hadden de nadruk op problemen en risico’s. Spocks optimistische boodschap paste beter zijn de jaren van sociale strijd van de late jaren 60 en van secularisering en individualisering daarna. Daarna volgden Nederlandse pedagogen en psychologen de ideeën van Spock.

Spock adviseerde ouders vooral veel geduld te hebben; straffen was maar zeer zelden nodig. De liefde en respect van een kind voor zijn ouders waren de reden te gehoorzamen, niet hun gezag. Sociale aanpassing werd het criterium voor de ernst van het afwijkend gedrag. Spock richtte zijn doel op ontwikkeling en ontplooiing van het individu.

Behalve om deze inhoud was zijn boek ook vernieuwend doordat het als eerste ook lezen uit lagere klassen bereikte. Spock slaagde er als eerste in de grenzen van de zuilen te doorbreken.

Het stimuleren van de ontwikkeling

Kenmerkend voor jaren ’70 was een toegenomen streven naar individueel welzijn; zelfontplooiing en persoonlijke keuzevrijheid werden richtinggevende idealen. Nieuwe handleidingen voor ouders stelden ouders gerust en ze moesten gewoon doen waar ze zich prettig bij voelden; een plezierige relatie met de kinderen stond voorop.

Er kwamen verschillende boeken waarin ouders werd geleerd met hun kinderen om te gaan volgens principes van de psychotherapieen. Bijv. Gordons therapeutisch ouderboek Luisteren naar kinderen. Deze had 2 basisprincipes: actief luisteren naar verbale en nonverbale boodschappen van het kind en zelf ik boodschappen uitzenden → het kind verdween buiten beeld; alleen de communicatie telde.

Volgens een Rogeriaans therapieboek hadden kinderen het voorbeeld nodig van ouders met zelfrespect, die genieten van het leven, risico’s durven nemen en goed voor zichzelf zorgen.

Na 1980 traden weer andere soorten opvoedingsboeken naar voren met 2 theoretische inspiratiebronnen:

– de hechtingstheorie van John Bowlby → responsiviteit van de moeder was belangrijk – de vooral Amerikaanse ontwikkelingspsychologie → als ouders wisten waartoe kinderen in een bepaalde fase globaal in staat waren, zouden ze daarop beter kunnen inspringen. Kennis over kinderen en hun ontwikkeling werd een belangrijke voorwaarde voor adequaat ouderschap.

Tegenwoordig zijn ouders helemaal niet zekerder geworden in de opvoeding; zij lijken meer afhankelijk te zijn geworden van deskundig advies. De vraag naar opvoedkundige expertise is groter dan ooit.

Hoofdstuk 7: Jeugdbeweging en jeugd

Jeugdcultuur: wordt gekenmerkt door specifieke gedragswijzen en door de bijzondere maatschappelijke functies die de jeugd vervult.

De jeugd had traditioneel een aparte positie in de samenleving. En sinds 1900 is het echt een eigen groep. Na de Tweede Wereldoorlog nam de betekenis van jeugdbeweging en jeugdorganisaties af. De rol werd gedeeltelijk overgenomen door de overheid in de vorm van gesubsidieerd jeugd/jongerenwerk.

Vanaf jaren 50 werd specifieke jeugdcultuur zichtbaar met eigen omgangsvormen, kleding en muziek. Later is de duidelijke tweedeling tussen werkende en studerende jongeren vervaagd. Ook verminderde de dominante positie van de jongens.

Vrije jeugd

“Klassieke” jeugdbeweging in Nederland ontstaan rond 1900. In Duitsland heette de jeugdbeweging (ontstaan in 1897) die internationaal aandacht trok: Wandervögel. Deze werd het symbool van de vrije jeugdbeweging. Kern van deze jeugdbeweging was een cultuurkritiek gericht tegen specifieke aspecten in de beschaving. De jeugd nam het heft in handen om een nieuwe samenleving op te bouwen, gebaseerd op idealisme en saamhorigheid. Ze noemden zich ‘vrij’, vrij van bevoogding door ouderen.

In NL ontstonden ook jeugdbewegingen, maar in veel bewegingen speelden ouderen een overheersende rol.

Kwekelingbonden: exponenten van een echt vrije jeugdbeweging.

18e eeuw: eerste Kweekschool opgericht.

Deze scholen waren voedingsbodem van jeugdbewegingen. Verklaringen hiervoor:

Jongeren werden ruimtelijk en geestelijk van hun ouderlijke milieu gescheiden. Jongeren waren sterk op elkaar aangewezen door het strenge regime. De intellectuele honger van de jongeren was dikwijls niet te stillen.

In 1897 verscheen het tijdschrift Baknieuws (deze was van de jeugdcultuur die aan het ontstaan was). Het tijdschrift onderscheidde zich van de scholierenbladen door een generatiebesef.

In 1910 werd de toon van kwekelingen agressiever. Ze hadden een sterk gevoel van ‘wij-jongeren’ met een jeugdidealisme. Hierdoor werd de groep een beweging à wat wil zeggen: de jeugd was op weg naar een nieuwe toekomst en ze werden bewogen door grootse idealen.

Kenmerken kwekelingen:

Behoefte aan wandel/trektochten met ‘vrije omgang’ tussen jongens en meisjes à een natuurlijke eerlijke omgang, gebaseerd op kameraadschap, zonder flirt of vleierij, zelfs zonder exclusieve liefde. Het was vriendschap tussen gelijkgestemden. Herkenbaar aan uiterlijk door middel van kleding en haardracht. Ze zetten zich af tegen stijfheid, onechtheid en smakeloosheid. Strijd tegen alcohol. ‘Blauwe ideaal’: geheelonthouding alcohol èn tabak. Het blauwe ideaal betekende soberheid, zuiverheid en geestelijke verheffing. Geheelonthouding stond voor totale vernieuwing van mens en maatschappij.

De vrije jeugdbeweging kenmerkte zich door een romantisch beleven van het samen jong zijn. Maar er waren ook elke wereldbeschouwelijke en sociaal-politieke opvattingen constant zichtbaar. De hardheid van de klassenstrijd schrok hen af. In de gehele jeugdbeweging vinden we een elitebesef. Een jeugdbeweger was niet zomaar iemand.

De kwekelingen- en blauwe bonden waren vrij van inmenging door ouderen. Dat gold ook voor sommige “groene” jeugdbewegers, voor wie de liefde voor de natuur het centrale thema van hun jeugdcultuur was. Natuurhistorische schoolclubs ging zich na WO I zich ontdoen van de leiding van volwassenen. Dit leidde in 1920 tot de oprichting van de Nederlandse Jeugdbond voor Natuurstudie.

De vrije jeugdbeweging speelt in de periode tussen WO I en WO II (interbellum) een steeds kleinere rol om uiteindelijk WO II niet te overleven. Er werd meer bemoeid met de jeugd. Wel ging met de door ouderen geleide jeugdorganisaties ook jeugdbewegingen noemen.

Rode jeugd

Er kwamen steeds meer spanningen in verenigingen van linkse jongeren met de partijorganisatie. Van de vele jeugdbewegingen heeft er een gedurende het interbellum en na de oorlog een belangrijke rol gespeeld. Dat was het Arbeiders Jeugdcentrale (AJC). Het was een geleide jeugdorganisatie met de stijl van een vrije jeugdbeweging.

AJC werd in 1918 opgericht door de Sociaal-Democratische Arbeiderspartij (SDAP) en het Nederlandsch Verbond van Vakverenigingen (NVV). De leider was Koos Vorrink. De formule van jeugdig initiatief onder leiding van een volwassene was succesvol. De AJC verenigde vooral een culturele elite en minder de ‘gewone’ werkende jongere.

Het socialisme van de AJC was primair een cultuurbeweging. In de barre wereld van de kapitalistische uitbuiting wilde de jeugd het socialisme in eigen kring beleven als een vorm van kameraadschap. De jeugdbeweging werd sterk door gevoelens gedreven en dat betekende dat de uitbuiting van het volk minder tot de verbeelding sprak dan de culturele armoedigheid van het arbeidersbestaan. Het leven was een massa en die massa miste gevoel van hogere waarden door een gebrek aan opvoeding. De samenleving op deze manier (waarin jongeren rondhangen op straat en in rokerige cafés) belemmerde de creatieve persoonlijk zingeving van de vrije tijd.

De AJC stond daartegenover en ontdekte de wereld door wandelen en kamperen in de natuur. Ze dansten op de hei en zwaaiden met mooie vlaggen. Ze namen voorbeeld aan de Duitse jeugdbeweging. De omgang tussen jongens en meisjes was ingetogen en kuis.

Vorrink beschouwde zijn centrale als een eliteorganisatie waarin het beste deel van de arbeidersjeugd was verenigd. Dit leidde nogal eens tot spot en plagerij.

Kritiek op de AJC:

– Ze denken dat het een nieuwe cultuur is, maar ze moeten eerst nagaan was een echte nieuwe beschaving in de wereldgeschiedenis was. – Het was een te in zichzelf besloten karakter, was het niet wat wereldvreemd? De ‘normale’ jongere ging uit, rookte en dronk. Er was een grote kloof tussen de jeugdbewegers en de ‘normale’ werkende jongere.

Padvinderij

Als we spreken over de 20e eeuwse jeugdbeweging denken velen gelijk aan de padvinderij Oorzaken hiervoor:

Populair onder de jeugd Herkenbaarheid (goed georganiseerd en in uniform)

De padvinderij ging uit van de jeugd zelf en het is een geleide jeugdbeweging.

In 1907 lanceerde Lord Baden-Powell het ‘spel van verkennen’. Londense stadsjeugd bleek warm te lopen voor dit soort activiteiten op het platteland. Hiermee was de padvindersbeweging geboren, die zich internationaal snel verbreidde. Volwassenen hadden de leiding, maar er was zelfstandigheid door het patrouillesysteem.

In 1910 ontstonden de eerste padvindersgroepen voor jongens, een jaar later ook voor meisjes. Er werden vooral kinderen uit de gegoede burgerij verzameld want die hadden meer vrije tijd en meer geld voor uitrusting.

In 1916 werd de Nederlandsche Padvinders Vereeniging (NPV) opgericht. Later zullen verschillende zuilen padvinderijen oprichten, maar in 1973 kwam alles samen in Scouting Nederland.

Het derde milieu en de confessionele jeugdvereniging

Veel volwassen keken met argwaan naar de vrije jeugdbewegingen omdat er veel opstandigheid in voorkwam. Er was sprake van een generatieconflict want ouderen voelden zich aangevallen. Toen groeide het besef dat het nieuwe pedagogische mogelijkheden bood en wat de oplossing kon zijn voor de problemen in de opvoeding. Er was gebrek aan zorg voor kinderen van 18 tot 18 jaar ontdekte baron van Wijnbergen.

Er is veel onderzoek gedaan naar deze leeftijdscategorie. Adolescentie is de overgangsleeftijd, dat beslissend was voor het verdere leven. Dit zorgde ook voor een risico door gebrek aan pedagogische hulpmiddelen. De bezorgdheid werd gevoed door de modernisering van de vrije tijdsbesteding van jongeren, zoals bioscoop, dancing en gehang op straat.

In 1919 werd de term ‘derde milieu’ geïntroduceerd. Het derde milieu moest gedomineerd worden door een jeugdzorg. Het derde milieu was de loslopende, verdoolde die voor tweederde niet meer naar school ging. In die jeugdzorg werd de jeugd geleid, maar werd beleefd als een eigen wereld waarin ze samen jong konden zijn.. De beginselen van vrije jeugdvorming en padvinderij werden pedagogisch gemobiliseerd door het uitgebreide netwerk van confessionele jeugdverenigingen.

In alle bestaande jongelingenverbonden en jeugdverenigingen stond evangelisatie en bijbelstudie voorop. Ze hadden een ideaal van een samenleving zonder geweld en oorlog. Rond 1930 gingen deze verenigingen steeds meer op jeugdbewegingen lijken.

Volgend van Ginneken waren te veel vrouwelijke kwaliteiten binnen kloostermuren opgesloten. Meisjes moesten ook in de ban komen van grootse idealen. Van Ginneken richtte meisjesgroep De Graal op in 1928. Het was een echte jeugdbeweging die veel ontleende aan AJC. De beweging straalde blijdschap uit. Beroemd werd De Graal door vanwege haar massaspelen.

Opmerkelijk is de weerstand die de Graalbeweging ondervond in de katholieke hiërarchie. Die ergerde zich aan de relatief autonome positie van de beweging die geleid werd door vrouwen. De graal werd halverwege de jaren dertig ingekapseld. Tijdens de bezetting verboden Duitsers het Graaluniform en de Graal overleefde de oorlog niet. Een derde van de jongeren in de jaren dertig was lid van een jeugdvereniging.

De meerderheidsjongen

In 1924 schreef de jeugdleider van Wijk over de ‘meerderheidsjongen’. (Later werd dit de massajeugd en tegenwoordig spreken we van hangjeugd).

Meerderheidsjongen = de ongeorganiseerde jongen. Die totaal niet beantwoordde aan het beeld van de jeugdbeweger. Niet idealistisch, roken, bezoeken van dancings en cafés, niet stoer zoals de padvinder. Hij was alles wat de oorspronkelijke jeugdbeweging in de moderne massacultuur bekritiseerde.

Vooral fabrieksjeugd behoorde tot de meerderheidsjongen. Ze zochten directe behoeftebevrediging en daarin was het andere geslacht heel dominant. Werkende jongeren waren zorgenkinderen van de moderne pedagogiek, kinderen die de onmisbare jeugdfase oversloegen.

In zekere zin was de massajeugd wel modern als er wordt gekeken naar de verleidingen in de twintigste eeuw (muziek). Eerst was er jazz, later charleston. Het moderne dansen werd vol walging gediskwalificeerd als vulgair en vitaal (dierlijk) amusement. De kritiek nam zelfs racistische vormen aan.

Sinds de arbeidswet van 1919, had de jeugd meer vrije tijd. De danslokalen werden populair waar werd gedanst, gerookt, gedronken en gekust. Ook de film gaf kleur aan het uitgaansleven van de jongeren.

De zorg om de werkende jeugd kreeg een sterke impuls door de werkeloosheid in de jaren dertig. Jeugdleiders namen de zorg voor deze jongeren op zich. Scholing en ontspanning wilden ze in de hand houden. Er werden werkkampen georganiseerd die werden gesubsidieerd door de overheid. Zo’n arbeidsdienst zou een vorm van staatsopvoeding kunnen worden. Het accent lag dus vooral op opvoeden en niet zozeer op scholing en ontspanning. Maar het was een illusie te denken dat de jeugdbeweging door de crisis zou groeien.

Jeugd en tegencultuur

Massajeugd

De oorlog maakt een einde aan bijna alle georganiseerde jeugdbewegingen. Er werkt gewerkt aan herstel door de jeugdleiders.In 1945 werd de Nederlandse Jeugdgemeenschap opgericht. Maar het werd geen succes. Ze verloren terrein aan sportverenigingen. De verschuiving van jeugdbeweging naar sprot toont aan dat de verheven idealen van vroeger minder aanspraken en dat baarde zorgen. Deze verontrusting was groot bij pedagogen. De ongrijpbare massajeugd zorgde voor paniek. Deze jeugd was uitgeleverd aan verlokking van oppervlakkig materialisme en genotzucht. Volgens Langeveld (meest vooraanstaande pedagoog in NL) was de jeugd verwilderd.

Uit empirische onderzoek van sociologen uit de jaren vijftig bleek echter dat er helemaal geen reden was voor paniek. De naoorlogse jeugd was tamelijk gewoon, ze hadden alleen geen idealen. Het ontbreken van jeugdidealisme was meer een probleem van ouders, die zich zorgen maakte over het gemis ervan bij hun kinderen. De jaren na de oorlog waren vooral jaren van wederopbouw, herstel en braafheid. Alles was fatsoenlijk en halverwege de jaren vijftig begonnen jongeren wegen te zoeken om aan de saaiheid van het alledaagse leven te ontsnappen.

Nozems

In 1955 verschenen in vrij Nederland 3 artikelen over rondhangende jongeren. Deze jongeren werden sindsdien Nozems genoemd. Ze hingen luidruchtig rond, op het oog tamelijk doelloos en zochten hun heil buiten de weg van het goedburgerlijk bestaan.

Uiterlijk jongens: zwart, met geruite bloes en motorlaarzen. Haar met opvallende vetkuiven.

Uiterlijk meisjes: haar hoor opgestoken als suikerspinnen en de kleding was sexy.

De bromfiets was een statussymbool en het maakte de straat een aantrekkelijk alternatief voor de benauwde binnenwereld. De Nozemcultuur verbrede zich tot een nieuwe jeugdcultuur waarin rock-‘n-roll opvallend was.

In 1956 braken relletjes uit. De angst voor rebellie zat er flink in. Films lieten zien hoe slecht de jeugd zich thuis voelde in de serieuze wereld van de volwassenen. Het beeld van de Nozems was in de jaren vijftig opgeblazen. Media zetten hen neer als relschoppers en vandalen. Toen sociologen onderzoek deden, viel het er mee. Ze vormden nauwelijks een protestgeneratie. Ze wilden zich alleen uitleven op hun manier, zonder ideologie.

Toen rock-‘n-roll z’n hoogtepunt bereikte in de jaren vijftig, was muziek niet meer het exclusieve kenmerk van de Nozemcultuur. Ook jongeren uit de middenklasse gaven zich ondertussen gewonnen. In diezelfde jaren manifesteerde zich een andere groep jongeren afkomstig uit een burgerlijk milieu, met goede opleiding. Zoals de Nozems zich langs de Nieuwendijk in Amsterdam concentreerden, deed de nieuwe groep dat rond het Leidseplein. Deze groep had niets met Nozems en stond meer in de Romantische traditie van een artistieke Bohémien-cultuur. Ze hadden veel gevoel voor de tragische kanten van het menselijk bestaan. Muziek was poëtisch en melancholiek. Artisticiteit en non-conformisme zetten de toon.

De jaren zestig: revolte

In de loop van de jaren zestig kwam er steeds meer verzet vanuit jongeren tegen een burgerlijke cultuur. Hierin hebben verschillende factoren een rol gespeeld. Namelijk de naoorlogse Babyboom werd volwassen (groot in getal, toenemende welvaart, zelfontplooiing belangrijk, vaker waren deze jongeren hoger opgeleid dan volwassenen). Het uiterlijk en de muziekkeus veranderde. Er kwamen tijdschriften voor jongeren en door jongeren geschreven.

De politieke kritiek op de burgerlijke cultuur manifesteerde zich in 2 bewegingen:

Provo = anarchistisch en ludiek (kortstondige beweging)

Wat provo nou precies was, weet niemand zelfs de provo’s niet. Kenmerken:

Het was geen stroming of ideologie, maar een activiteit (zonder nut). In de provosymboliek stond wit voor zuiver. Provo was het symbool van de romantische tegencultuur. Kerngroep hief zich in 1967 op.

Studentenbeweging = serieus en theoretisch (tot jaren zeventig). Kenmerken: Linkse student was natuurlijke bondgenoot van de provo maar dacht strategischer en termen van macht. Hierbij groot geloof in veranderbaarheid van de samenleving.

Een staalkaart van culturen. Leefwereld van de jeugd veranderde in de jaren 60 en 70. Er werd geluisterd en ze voelden zich niet meer gevangen in traditionele taboes. In de jaren zeventig was er het “ik-tijdperk”. à Zorg om persoonlijk welbevinden.

Rond 1980 werd de jeugd vooral bepaald door punk en kraakbeweging.

Punk kenmerken:

In NL verbreide het zich onder geschoolde jeugd. Uiterlijk: gescheurde kleding, riemen met noppen, veiligheidsspelden, haren piekerig. De jongens straalden agressie uit en de meisjes vampier. Rebels, zonder perspectief voor de toekomst. Nihilistisch

Kraakbeweging kenmerken:

Cynisch over politieke leuzen of overheidsbeleid. Ze geloofden vooral in zichzelf. Overeenkomst met Punk: niet toekomstgericht. Leven in groepsverband (overlevers). Het was een alternatieve manier van leven.

1980 krakersrellen. Veel mensen stonden achter het kraken i.v.m. woningnood. Door deze steun zijn kraakpanden een belangrijke rol in de jeugdcultuur blijven spelen.

1990 veel uiteenlopende stijlen. Dit drukten de jongeren uit in kleding en muziek. Bijvoorbeeld: kakjongen, new-wave meisje (gekleed in zwart), hardrocker of alto.

Meisjes speelden in de jeugdbeweging en jeugdcultuur een bescheiden rol. De laatste decennia spelen de echter een steeds grotere rol. (Mede door het internet, virtuele vriendinnen).

Deel 3: Speciale Opvoeding

Hoofdstuk 8: Wezen en hun opvoeding

§ 8,1 Weeshuizen als instituut.

Het ontstaan van weeshuizen

Weeshuizen waren eerst Gasthuizen, bedoelt voor zieken, ouderen, gehandicapten, vondelingen en wezen. Deze huizen waren verbonden aan de kerk.

– in de grote steden vooral bestemd voor: opvang van onverzorgde kinderen. (late 16e eeuw) – op het platte land vooral voor vondelingen, wezen en volwassenen die niet voor zichzelf konden zorgen.

Kinderen werden vanaf ± 8 jaar uitbesteed om ook bij te dragen aan de kost, middels het leren van een vak (jongens) en het bij dragen aan ’t huishouden (meisjes).

Voor klachten over verwaarlozing à Weeskamer dit is een college van weesmeesters, in iedere stad is er een van terug te vinden. Zij stelden voorden aan en zagen op de opvoeding en de erfenis toe. (16e-19e eeuw)

weeshuizen à institutionalisering van de wezenzorg à specialisatie in de opvang van onverzorgde. à heterogene gasthuizen veranderde in huizen met meer homogene groepen bewoners (bv. oudemannen/-vrouwen huizen, zwakzinnigen huizen, pest- en leprozehuizen etc.).

Enorme groei van weeshuizen door:

– samenhang humanistisch geloof in het belang van opvoeding in onderwijs – humanisme: vormbaarheid en het eigene van kind wordt benadrukt.

Veel wees en verlate kinderen door oorlogen, epidemieën, armoede en migratie

Burgerweeshuizen : namen alleen kinderen op van ouders met burgerrechten van de stad. Ze hoopten op deze manier het ‘te vondeling leggen’ van kinderen te bestrijden.

Het stadsbestuur en de kerk drogen samen zorg voor armen en dus ook voor kinderen.

Het veelkleurige voorbeeld van Amsterdam

Burgerweeshuis

Er was een gebrek aan ruimte en geld in het Burgerweeshuis. Oplossing hiervoor:

– bijdragen van de opbrengsten van de Nieuwe Kerk. – Ruimte van bakkerij, brouwerij, koehuis, klooster, etc – Stedelingen werden opgeroepen tot royale bijdragen.

Het weeshuis bleef uit zijn jas groeien, het werd steeds groter en groter à toelatingsvoorwaarden werden meerdere malen verscherpt

Aalmoezeniers- of stadsbestedelingenhuis

Concentreerde zich vooral op onverzorgde kinderen, meestal achter gelaten door rondtrekkende bedelaars

Klacht van het Amsterdamse stadsbestuur: mensen van ‘buiten de poorten’ (van buiten de stad) bedelden overdag binnen de poorten van Amsterdam en verlieten Amsterdam dan weer , maar lieten hun kinderen vaak achter. Provoosten haalden deze kinderen van de straat.

Aalmoezeniers waren aangewezen op de inkomsten uit de stedelijke belastingen. Het burgerweeshuis beschikte over de inkomsten uit de voormalige klooster goederen. Toch: nog hoog sterfte cijfer binnen de weeshuizen, hoger sterftecijfer dan het sterftecijfer van kinderen op straat.

Stedelijke burger- en armenhuizen maakten geen onderscheid naar religieuze achtergrond. Na 1580 echter meer een gereformeerd karakter.

Weeshuizen die wel uitgingen van een religie waren doorgans wel royaler in hun toelatingsbeleid, met name ten aanzien van vondelingen.

Door de reformatie verloren de Katholieken:

– het recht op openbare uitoefening van hun godsdienst – de gasthuizen – hun bezittingen à In Amsterdam à Weeshuis voor meisje werd geopend : het Maagdenhuis voor katholieke weesmeisjes. (uit angst om ‘eigen kinderen’ te verliezen), dit lukte echter pas na een paar jaar.

Andere kerkgenootschappen volgden het katholieke voorbeeld à er speelde een proces van verzuiling à iedere religieuze gemeenschap van omvang had haar eigen instituut.

Joodse weeshuizen ontstonden relatief laat, maar wel als eerste in Amsterdam, omdat daar de meeste Joden zich huisvestte. Later werden er ook Joodse weeshuizen gehopend in Utrecht en Leiden.

Leiding

Weeshuizen werden opgericht door:

– stads- of kerkbestuur – particuliere weldoeners (dit was een ere baan, zij verdienden er niets aan) à zij benoemden een college van regenten/ voorden, ook wel ‘buitenvaders’.

Regenten

Iedere regent kreeg een verschillende taken bv. in Amsterdam: kassier, notulist, kinderopziener, boekhouder, bouwmeester en kledingverzorger. Vrouwen deden meer huishoudelijke taken à regentessen.

Er was een hiërarchische verhouding tussen regenten van een weeshuis en het personeel. Regenten stonden ver boven het personeel.

Binnenvader en binnenmoeder

De binnenvader en -moeder werden geacht de religie te betrekken binnen het weeshuis. Het liefst had men een geen gehuwd stel als binnenvader en -moeder, het liefst zonder kinderen. Als er nog kinderen werden geboren was dit ook geen ramp, de kinderen verbleven dan gewoon in het weeshuis zelf. Ongehuwde binnenmoeders waren ook geen probleem, een ongehuwde binnenvader werd echter wel als een probleem gezien, hij werd als een bedreiging gezien..

Ook: specifieke bekwaamheid (soms regio gebonden) was een eis (bv. kennis van zeevaart en visserij, in de buurt van de kust).

Weesouders komen meestal uit de lagere middenklasse (even als de schoolmeester, ondermeester en kleermakers. Zij konden ook weesvader worden. Voor lager personeel was dit uitgesloten).

Toelating

Toelating tot een Burgerweeshuis:

– poorterkinderen (kinderen van wie de ouders burgerrechten van de stad hadden). – Volle wezen. Halve wezen (kinderen van een weduwe) werden toegewezen op een armen- of diaconaal weeshuis. Ook vondelingen en verlaten kinderen, soldaat kinderen, kinderen van kooplieden van een VOC-schip (naar India), kinderen van ouders die in een tucht-, gast- of dolhuis hebben gezeten en buitenechtelijke (‘speelkinderen’) konden niet terecht in het burgerweeshuis.

Burgerweeshuizen konden, door het overvol raken van de weeshuizen, de toelatingsvoorwaarden (die toch al streng waren) nog verder aanscherpen.

Voorbeelden van de toeloop van wezen beperken:

– eisen dat beide ouders: – het burgerrecht een bepaald aantal jaar hebben – in dezelfde stad zijn geboren, hier waren getrouwd en dat het kind eveneens in dezelfde stad geboren is- een bepaald aantal vereiste jaren poorterschap hadden – het optrekken van de leeftijd van toelating à de meestehuizen hadden als minimum 3-7 jaar een als maximumleeftijd van toelating tussen de 10-17 jaar. In e en de loop van de 17e en 18e eeuw werden de leeftijden aangepast à de maximumleeftijd werd naar beneden verlaad. In de 18e eeuw verlieten wezen het huis gemiddeld net na hun 20 jaar

§8,2: Verzorging, opvoeding en opleiding van wezen

Kleding

Veel rituelen in het weesthuis:

– wezenkleding van het huis à kinderen waren makkelijk te herkennen. De kleuren van de kleding of de applicaties was in de kleuren van de stad (bv. Nijmegen had zwart met rood.) bij pariticulieren kon het gaan om de kleuren van het familie wapen van de stichter.burgerweeshuizen à rooddiaconale wezen à groen. – Wezenkleding: maakte het mogelijk het gedrag van de kinderen in de stad te controleren. Men kon het gedrag rapporteren aan het weeshuis. De kleding wees de kinderen ook op de nederige plaats in de maatschappij. De kleding droeg betekenis.

In de Verlichting: ook positieve onderscheidingen op kleding van kinderen te vinden. Bv. wanneer kinderen een belijdenis hadden gedaan of een functie vervulde (zoals lezer). Voorbeelden van de onderscheidingen zijn knopen, haken en ogen.

Voeding

De kinderen in de weeshuizen aten voldoende en gevarieerd eten. Ze aten zoals de gemiddelde Nederlander.

In het weeshuis waren vaak vaste weekmenu’s.

Grote weeshuizen bakten zelf brood.

De drie maaltijden bestonden meestal uit brood, ’s middags en ’s avonds met pap of brij.

Wezen leefden qua voeding meer op het niveau van de lagere midden groep dan op het niveau van de armen. Burgerwezen hier in tegen leefden boven hun stand.

± na 1740 à de aardappel verscheen op het menu, na 1770 ter vervanging van granen. Het bevatte meer voedingsstoffen, calorieën en vitaminen à het sterftecijfer nam hierdoor af.

Ook: beter kwaliteit van koffie, thee en water à dit werd nu meer in de plaats van bier gedronken.

Het voedsel werd soms wel eenkennig gevonden, maar de kinderen kregen voldoende proteïnen, calorieën, vitamine A en B, maar te weinig van C binnen.

Hygiëne en medische zorg

Er heerste groot besmettingsgevaar.

Wanneer ziekte vermoed werd bij nieuwe kinderen werden zij eerst in het pesthuis opgenomen. Men had deze kinderen liever niet in het weeshuis. Ook naar het dolhuis werd doorverwezen in geval van epilepsie of ‘simpel van geest’ zijn. Deze kinderen mochten geweigerd worden.

De bedden waren van stro en werden in maart vervangen door nieuw stro. De bedden waren niet altijd even fris (bedplassers).

Vóór de 19e eeuw geen doorluchting van frisse lucht. Alles zat pot dicht, om ontsnappen te voorkomen. De wc-lucht bleef hierdoor ook hangen in de slaapzalen. De oudste meisjes zorgeden voor de schoonmaak van het huis op vaste dagen in de week. Eén maal in de week kregen de kinderen schone kleding (dit was normaal voor die tijd). ’s Ochtends na het opstaan wasten de kinderen zich met kleren aan (dus alleen het gezicht en de handen en kamden ze hun haren). Voor het eten moesten ze hun handen en bestek reinigen. De pest was een grote angst. Bi uitbreken van een nieuwe golf werd dagenlang geschrobd. Hier hing het leven van de kinderen van af. Men stond machteloos ten aanzien van geestesziekten. Bij schurft riep men hulp in van een kwakzalver. In elk weeshuis overleden er elk jaar wel een paar kinderen.

Opvoeding

Weeshuizen moesten een gedegen opvoeding en opleiding bieden à Godsdienst, goede manieren en het leren van een vak stonden centraal.

Vlijt, zedigheid, beleefdheid, gehoorzaamheid, vriendelijkheid en dankbaarheid moesten wezen zich eigen maken.

Er was een strikte dagindeling in het weeshuis.

– kleine kinderen (tot 11 jaar) à niet werken, maar school en tussen door spelen. – Ouderen kinderen à werken en leren combineren

Geloof

Bidden voor en na elke maaltijd en na het wakker worden en voor het slapengaan.

Meisjes en jongens moesten gescheiden eten en hun mond dicht houden tijdens het eten. Op zondag moesten de kinderen 2 maal naar de kerk. Alleen op zondagmiddag, na de 2e keer naar de kerk te zijn geweest, hadden de kinderen verlof om de stad in te gaan. dit gebeurde met de schoolmeester of in groepjes van 2 of 3 kinderen. Het bezoeken van familie of vrienden tijdens het verlof moest speciaal aangevraagd worden door de wees. Straf volgde wanneer men niet op tijd terug keerde Weesouder organiseerde jaarlijkse collectieve uitjes (bv. naar een doolhof). Christelijke feestdagen, sinterklaas en naamdagen waren speeldagen, de kinderen hadden dan vrijaf en kregen een traktatie. Iemand die een donatie deed bezorgde de kinderen ook een vrije dag. In ruil hiervoor werd dankbaar gezongen voor de persoon.

Ook feest in de stad (kermis, jaarmarkt, loterij) betekende feest voor de kinderen van het weeshuis.

Onderwijs en opleiding

Weeshuizen hadden meestal een eigen school, alleen net gestichte of kleine weeshuizen deden hun wezen in de stad op school.

– Wezen 6-11 jaar kregen gemengd les van 9:00 -11:30 en van 13:30-16:30. spellen, lezen, daarna schrijven en tot slot rekenen en catechismusles. Meisjes leerden in een hoek de beginselen van breien en naaien. – Wezen van ± 11 of 12 jaar moesten ook werken, zij hadden ook nog een leerplicht. Voor en na het werk meestal een uur les, dan wel jongens en meisjes gescheiden. Jongens leerden overdag een ambacht (bij een baas), meisjes leerden het huishouden en alles wat daar bij kwam kijken (in het weeshuis). Hierdoor werd het huishouden gedaan en leerden de meisjes de vaardigheden. De meisjes konden ook voor particulieren werken (naaien etc.) dit gebeurde op bestelling.jongens mochten zelf een vak kiezen. Het weeshuis bespaarde in de kosten door jongens ‘intern’ te laten leren. Beroepen waren regio gebonden. (bv. in de buurt van de zee werden jongens vaker scheepstimmermannen en meisjes leerden zeildoeken maken). Sommige beroepen werden niet goed genoeg gevonden door de regenten.

Er werd een behoorlijk scholingsniveau behaald.

Er werd niet bezuinigd op de vakopleiding van de weesjongens. Men wilde echter over het algemeen niet dat een jongen boven zijn stand van herkomst terecht zou komen. In de late 18e eeuw werd hier soepeler mee omgegaan.

Straf en discipline

Er heerste een streng regime in de weeshuizen. De meest voorkomende zonden: overtreden van de regels van deugdzaamheid en fatsoen, het verbod op geweld. Ook: liegen, vloeken, schelden, ruziemaken, ongehoorzaamheid, brutaliteit, slordigheid, luiheid en slapen in de kerk.

Taboe: vechten, slaan en smijten, te laat thuis komen, wegblijven van tafel/bed.

Ook: diefstal, seksuele ‘misdragingen'(omgang met het andere geslacht, zelfbevrediging en in de herberg: dronkenschap, kaarten en gokken)

Straffen

Soms hingen de regels in de eetzaal.Verschillende straffen:

– Lichamelijke straffen: kastijding (bestraffing) met bv. een plak, roede of rotting (=martelwerktuig). – Geseling (= kastijding, vooral met woorden): zweep/ bullenpees (strafwerktuig) à dit was pijnlijker – Nog pijnlijker: geseling waarbij persoon zich niet kan bewegen. – Vernedering, was op een andere manier pijnlijk. – Met een zwaar blok aan het been naar de lopen op zondag, dit kon zelfs 1 of 2 jaar duren. – Opsluiten in een donker hok à vooral beangstigend – Ernstigere variant: opsluiting in een donker hok waarbij het kind alleen op scherpe roosters kon staan. – Straffen kwamen ook in combinatie voor à kind was dan herhaaldelijk de fout in gegaan.

In burgerweeshuizen kwamen zware straffen minder vaak voor dan in armenweeshuizen. Waarschijnlijk door het gunstige aantal personeel, waardoor de sfeer eer positief effect heeft op het gedrag van de wezen.

– verwijdering was de hoogste straf, vooral onregelmatige verwijdering à de straf voor verkrachting, hoererij en zwanger maken/worden (deed zich vooral voor in de late 18e eeuw) dit was niet zo gek omdat de meeste wezen tussen de 15-25 jaar waren. Meisjes werden echter zwaarder bestraft voor seksuele vergrijpen dan jongens.

Zelfbevrediging werd ook bestraft. Seksueel wangedrag/misdragingen werden soms betrekkelijke zwaar bestraft. Het werd zo hoog opgenomen, doordat het aantal buitenechtelijke kinderen snel steeg en de verpreutisering door de Verlichting op volle toeren draaide.

Onregelmatige uitzetting betekende voor

– jongens: dat ze nauwelijks aan werk konden komen, in ieder geval niet in de wijde omgeving van het weeshuis. Zij hadden dus weinig keuze dan naar de koloniën te vertrekken – meisjes: kwamen op straat en hadden geen kans op een betrekking als dienstbode of een huwelijk met een nette burger

à voor beide ging de ‘uitzet’ aan hun neus voorbij à voor jongens was dit instrumentarium voor de ambacht, voor meisjes was dit huishoudelijke toerusting.

Discipline en toegewijde zorg gingen er hand in hand, terwijl de Verlichting een lichter regime, eer vrijheid en meer pedagogische benadering bracht.

§8,3: Crisis en heroriëntatie in de 19e eeuw.

Gevolgen voor de wezen door de economische malaise:

het aantal wezen nam sterk toe à door snel groeiend aantal vondelingen, dit doordat het sterftegetal van volwassenen, en dus ook ouders, piekte in die jaren. Een crisis die de weeshuizen zelf doormaakte: het reduceren van uitbetaling van rente op staatschuld van 1/3 (om de staatsbankroet te voorkomen). Particulieren en weeshuizen die hun vermogen hadden belegd in staatspapieren raakten hierdoor aan de rand van de afgrond.

Idee voor overvolle weeshuizen: weesjongens inzetten in Franse legers, dit na aanleiding van de Franse bezetting. In 1810 werd de dienstplicht ingesteld. Veel weesjongens werden echter afgekeurd door geringe lengte, ziekte of een gebrek.

Door twijfel vaan de kwaliteit van de zorg (in de weeshuizen) ging stemmen op om de gezonde wezen in een gezin onder te brengen.

In 1813: W.C. Loran (Utrechtse Binnenvader) slaagde er in stap voor stap het oude pedagogische regime, gebaseerd op straffen en gebieden te vervangen door een eigen opvoedingssysteem met de nadruk op het winnen van vertrouwen van de kinderen en het overtuigen van het belang van deugdzaamheid. Regenten waren zeer over hem te spreken. Een enkele keer waren zij het niet met hem eens. Loran zette de toon met het aanpassen van het algemeen pedagogische klimaat in weeshuizen.De pedagogische aanpak ging definitief meer lijken op die in school en gezin. Lijfstraffen, opsluiting en verbanning maakten plaats voor opvoedkundige maatregelen. Straffen hadden vanaf toen een meer psychologisch karakter. Ook positieve middelen werden ingezet (voorrechten).

Verschillen tussen individuen maar ook tussen de diverse ontwikkelingsfasen werden belangrijker. à kinderen werden niet vrijer (door de individualiserende benadrukking). De controle op gedrag en zeden verscherpte. De scheiding tussen jongens en meisjes werd door de verpreutisering ook alleen maar strikter.

Het aantal wezen nam na het midden van de 19e eeuw af, door de sterftedaling. Mede hierdoor raakte het pedagogisch ideaal van gezinsopvoeding in de mode.

In weeshuizen kwam dit to uitdrukking door het bevorderen van de gezelligheid en huiselijkheid à meeruitstapjes en huizen werden leuker aangekleed, kinderen hadden meer gelegenheid tot ontspanning en er kwamen recreatiekamers voor de kinderen.

De uitdrukking van het nieuwe ideaal, opgericht door:

– Vereeniging van het Belang der Weezenverpleging (1869) à zorgde voor verbeteringen in de wezenzorg – Maatschappij tot Opvoeding van Weezen in ’t Huisgezin (1874) à stichtte een doorgangshuis voor weekinderen die op een plaatsing in een pleeggezin wachtten.

In 1901: Kinderwetten à Burgerlijke kinderwet: Nu vielen de verwaarloosde, verlaten en verweesde kinderen voortaan onder dezelfde wet.

De voogdij ging in alle gevallen over naar de instelling voor Kinderbescherming, waar het betreffende kind onderdak vond.

Veel weeshuizen vormden zich tot Tehuizen voor Kinderbescherming en vingen hierdoor een overheidssubsidie.

à Wezen kregen dezelfde liefdevolle en huiselijke verzorging en opvoeding als in gewone

huishouden.

à wezenkleding verdween.

à wezenzorg stond niet langer centraal van de maatschappelijke aandacht. Het was een

professionele voorziening geworden.

Hoofdstuk 9: Heropvoeding in de 19e eeuw:

misdadige en verwaarloosde jeugd

Vroege 19e eeuw: geïnstitutionaliseerde wezenzorg= bloei van de weeshuizen.

Loop van de 19e eeuw meer aandacht voor groepen kinderen die meestal buiten gezinsverband werden opgevoed: de misdadige en verwaarloosde jeugd.

Misdadige jeugd: moest bestraft worden zoals volwassen criminelen. Opvatting van straffen veranderde in opvoedkundige straf en later in heropvoeding.

Verwaarloosde jeugd: jongeren die ernstig tekort kwamen, meer als slachtoffer. Bijv. Opgroeien zonder opvoeding van ouders.

In de 19e eeuw werd steeds meer verband gelegd tussen verwaarlozing en criminaliteit. Dus beide groepen werden steeds meer hetzelfde behandeld: heropvoeding.

9.1 Misdadige jeugd:

Code pénal: 1810-1886. Franse strafwetboek, code pénal, van kracht. Toen in 1810 Koninkrijk Holland werd ingelijfd bij franse keizerrijk werd ook code pénal van kracht. Straf van kinderen in code pénal: oordeel des onderscheids= morele oordeelsvermogen van kind was beslissend voor de soort straf. Als het kind (tot 16jr) in staat was om te oordelen wat goed is en wat kwaad was dan kreeg het straf. Wist het kind het verschil niet dan volgde mogelijk heropvoeding.

Problemen met manier van bestraffing op basis van oordeel des onderscheids:

Als kind veroordeeld was tot heropvoeding dan moest het kind aan de ouders worden teruggegeven of worden opgevoed in een verbeterhuis van de overheid. Maar die verbeterhuizen waren er nog niet. Hoe bepaalt de rechter of het kind wel of niet besef had van het verschil in goed en kwaad?

Jeugdgevangenis:

Eerste gevangenissen voor kinderen: jongens in Rotterdam (1833), meisjes in Amsterdam (1836). Lengte van de veroordeling bepaalde of kind naar jeugdgevangenis ging (langer dan 3 maanden dan in jeugdgevangenis) of bij volwassenen in de gevangenis kwam. Ook verbeleven er jongens in Rotterdam die in verbeterhuizen hoorden maar die waren er dus nog niet.

Jeugdgevangenis in Rotterdam: aandacht voor algemeen onderwijs en voor beroepsopleiding.

Verblijf: doorgaans langdurig verblijf, na periode van opsluiting in eigen cel werden de jongens geclassificeerd.

– laagste klasse: recidivisten en zwaarste vergrijpen. Eten met gezicht naar de muur, zwijgplicht, speelverbod.

– hoogste klasse: lichtste gevallen en voor de opvoedelingen die in verbeterhuis hoorden. Zij mochten zachtjes met elkaar praten, tegenover elkaar zitten en iedere 14 dagen bezoek ontvangen.

– tussenklasse: in deze klasse kwam je als je vanuit een andere klasse werd beloond of bestraft.

Oordeel van het rendement van de jeugdgevangenis werd negatiever: het aantal recidive steeg. Dus werden er toch verbeterhuizen gebouwd.1857: 1e verbeterhuis geopend in Alkmaar. Vanaf gestichtenwet in 1884 heette het Rijksopvoedingsgesticht(ROG). Overheid ging zich meer richten op de opvoedelingen, rechters veroordeelden kinderen steeds vaker tot heropvoeding.

Rijksopvoedingsgestichten: Capaciteit van Alkmaar bleek onvoldoende.1892: 3 ROG’s erbij gebouwd. Meisjes in Montfoort, bij jeugdgevangenis voor meisjes. Aantal meisjes dat naar ROG ging was maar 10tallen per jaar. Overheid nam nu voortouw in proces van heropvoeding. De opvoeding diende in godsdienstig opzicht zo neutraal mogelijk te zijn.(dit verschilde fundamenteel van de particuliere gestichten voor verwaarloosde kinderen.(zie 9.2.))

Bij binnenkomst waren de kinderen gemiddeld 12 jaar oud. Soorten misdaden om tot heropvoeding veroordeeld te worden:

-jongens: landloperij, diefstal

-meisjes: diefstal en oplichting, bedelen en landlopen, (verzet tegen macht).

Beleid in ROG:

Kind wordt onderzocht door arts, jongeren krijgen eenvoudige kleding aan, eten: geen groente en fruit, weinig vlees. Toch gold het eten als het beste en meest gevarieerde in het hele gevangeniswezen. Hygiëne regels. Straffen. Gemiddeld 3 uur onderijs en 6 uur ambachtsonderwijs (timmeren, schoen-en kleermaken). Veel producten maken voor het ministerie (politiemutsen, militaire laarzen, producten waar geen grote behoefte aan was. 1 uur ontspanning per dag(zingen en marcheren). Meer info op blz. 366.

ROG: (militaire) tucht en orde, inhumaan zou het ministerie niet zijn. Honger (door straf). De bewakers mochten geen fysiek geweld gebruiken.

Meisjes (in Montfoort): geen fysiek geweld door vrouwelijk personeel, alles stond vast in regels, alle meisjes kwamen uit arbeidersmilieu. Meisjes werden opgeleid tot huishoudelijke arbeid.

Formeel was dwangopvoeding geen straf maar opvoeding. Meisjes moesten tot hun 18e jaar in het gesticht blijven. Veel kinderen hebben de lange tijd in het gesticht als onrechtvaardig ervaren. Als je naar gevangenis moest was je eerder vrij, het gesticht was niet veel anders dan disciplinering en straf.

9.2. Verwaarloosde jeugd:

Armoede en liefdadigheid:

Traditioneel had de overheid geen bemoeienis met verwaarloosde kinderen totdat het kind in aanraking met de rechter kwam. Zorg voor de verwaarloosde jeugd was van begin af door particulieren. (Ook de eerste armenwet,1854, was voor particulieren).

Halverwege de 19e eeuw was er schaalvergroting in de particuliere zorg: Er ontstonden nieuwe gestichten voor het toenemend aantal verwaarloosde kinderen. De groei van de zorg kwam door toenemende sociale noden: honger, ziekte, bedeling groeide, plunderingen.

2 ideologische lijnen van armoedebestrijding wat leidde tot alternatieven voor een falende gezinsopvoeding:

Armoede bestrijding vanuit verlichtingsidee: opvoeden tot burgerlijke deugden. Vertegenwoordiger hiervan is Maatschappij tot Nut van het algemeen. Romantische, kerkelijke beweging en persoonlijke, vrome geloofsbeleving stond centraal.

– Protestant-christelijke: Het Réveil: afzetten tegen de verlichte traditie en vanuit religie ‘redden’ van de hulpbehoevende en zondige medemens.

– Katholieken: Charitas, zorgde ook voor tehuizen en gestichten.

Particuliere gestichten: 3 gestichten met verschillende vormen van heropvoeding:

vrijzinnige, door verlichting geïnspireerde Nederlandsch Mettray bij Eefde orthodox-protestantse Heldring gestichten in Zetten met de ideeën van de Réveil. Katholieke Sint Aloysius gesticht in Amsterdam van waaruit een landbouwkolonie in Heythuizen werd gesticht.

Eerste helft van 19e eeuw: plannen om opvoedingstehuizen op het platteland te stichten. Lees over stichting van deze tehuizen en over Suringar verder op blz. 368, laatste 2 alinea’s.Familiesysteem in tehuis: ruim 10 jongen werden onder leiding van een huisvader opgevoed. Door deze kleinschaligheid kon ieder kind tot zijn recht komen. Onderwijs en arbeid speelden in het leven van de jongens een grote rol.

Jongens: jonger dan 15: meer nadruk op onderwijs.

Ouder dan 15 jaar: meer nadruk op arbeid. Algemeen-christelijke kenmerken domineerde de opvoeding, duidelijk accent op de moraal. Opvallend was het militaire karakter van de opvoeding (peloton vormen etc.)Mettray: Combinatie van huiselijkheid en kazerne. Tucht: 6 uur opstaan met familie-eenheid naar de kerk, onderwijs en arbeidseenheden, slapen in familieverband: opzichter waakte terwijl kinderen naar bed gingen.Verschillen en overeenkomsten met ROG: niet geslagen, net zo dwingend aanpak, halverwege jaren 70 bleek zachte disciplinering niet vol te houden.Heldring: maakte deel uit van het Réveil: de vrome internationale opwekkingsbeweging die vooral na 1830 naar buiten trad en sociaal hulpbetoon aan persoonlijke vroomheid paarde. Réveil was in NL: aristocratische beweging, rechtzinnig in de leer en antiliberaal.Strijden tegen de prostitutie en slavernij.

1848 1e Religieus geïnspireerde Heldring gesticht geopend.(voor meisjes/vrouwen die aan prostitutie waren ontsnapt, zij kregen opleiding tot dienstbode).

Kenmerkend voor de opvoedingsmentaliteit in gesticht van Heldering:

aankweken van zondebesef bij de meisjes Bijbelse opvoeding; gehoorzaamheid, inkeer en boetedoening. Band met het ouder milieu volledig doorbreken.

Katholieke tehuisopvoeding:Sint Aloysiusgesticht in Amsterdam. Er bleek een grote behoefte te zijn voor een toevluchtsoord voor onverzorgde katholieke kinderen. Gebed en arbeid. Opvoeden is meer dan leren naleven van de regels. Hesseveld.Expansie Aantal particulieren tehuizen groeide snel. Vooral in katholieke kring, daar was eerst een achterstand. De katholieken hadden congregaties van de broeders en zusters die goedkope arbeidskracht konden garanderen. Waarom bleef de wil om kinderen te beschermen groeien?

De groep verwaarloosde kinderen werd duidelijker zichtbaar door samenleving met strakke reglementen: Doordat steeds meer gewone kinderen naar school gingen viel verzuim op. Door slechte kleding viel het kind op in een samenleving waar een net gekleed kind de norm was. Emancipatie van het orthodox protestantse en Rooms-katholieke volksdeel: Er ontstond verzuiling. Alle sectoren van de samenleving moesten gebaseerd worden op de gedachte van het geloof. De uitbouw van de financiering van het bijzonder, dus orthodox protestants en katholiek onderwijs, was de inzet voor de schoolstrijd die in het laatste kwart van de eeuw, de politiek zou domineren. Dus het orthodox protestantse en het katholieke geloof werden geëmancipeerd met als gevolg dat er meer ruimte was voor punten die deze geloven belangrijk vonden, namelijk: aandacht voor onderwijs, armenzorg en kinderbescherming.

Hoofstuk 10: Kinderbescherming

Inleiding:

In de 19e eeuw ontstond het besef dat criminaliteit onder de jeugd vaak het gevolg was van verwaarlozing. Er moesten dus maatregelen genomen kunnen worden tegen ouders die hun taken en verantwoordelijkheid voor hun kinderen niet serieus namen. Daarvoor kwamen er in 1901 kinderwetten. De laatste decennia is men ook gaan spreken over jeugdbescherming. Essentieel voor deze jeugdbescherming is het justitiële karakter. De rechter bepaald namelijk wie voor de opvoeding de verantwoordelijkheid zal dragen. Dat de rechter dit bepaald is te danken aan de professionalisering: het beschermen van kinderen werd een vak. De periode na de WOII was een periode van grote veranderingen voor kinderbescherming.

10.1 Verwaarlozing en ouderlijke macht

In de 19e eeuw kwam het begrijp verwaarlozing op bij de kinderbeschermers. Wanneer een kind voor problemen zorgde, kwam onmiddellijk het idee op dat het kind wel eens verwaarloosd zou kunnen zijn. Het lag dus aan de opvoeding van het kind, dat deze problemen veroorzaakte. Misdadige jongeren hadden een tekortschietende opvoeding gehad. Het terugdringen van de jeugdcriminaliteit werd het doel van twee organisaties in de jaren negentig (19e eeuw). In 1896 onstond: Pro Juventute (Voor de Jeugd). In 1899 ontstond: Bond tot Kinderbescherming.

Pro Juventute

Deze organisatie vond dat wanneer pedagogische verwaarlozing de oorzaak was van bijna alle problemen van de jeugd, je dit eigenlijk niet op de kinderen mocht verhalen. Pro Juventute werd opgericht door vooruitstrevende juristen onder leiding van G.A. van Hamel. Het doel van deze vereniging was het bestrijden van de jeugdcriminaliteit door onderzoek naar haar oorzaken en zo vroeg mogelijk ingrijpen, liefst voordat het kwaad geschied was. Volgens Pro Juventute moest misdaad vooral als een sociaal verschijnsel worden gezien. De aandacht verschoof van de daad, naar de dader. Bovendien wilde men “de misdadiger” ook echt verbeteren. Ze vonden dat criminele kinderen bij uitstek de categorie waren, waarvoor preventie belangrijk en verbetering mogelijk was. Pro Juventute hanteerde een pedagogische benadering. De kinderen en hun ouders moesten worden begeleid en de gevangenis moest zo lang mogelijk uit beeld blijven. De manier waarop Pro Junventute was voornamelijk juridisch dmv advocaten. Pro Juventute hielp niet alleen kinderen die een delict hadden gepleegd. Ze hielpen ook de zogenaamde vrije patronaat. Ouders die zelf behoefte hadden aan pedagogische hulp konden ook bij Pro Juventute aankloppen. De vraag naar pedagogische hulp was zo hoog, dat ze zich uiteindelijk terughoudend hier tegen over stelde omdat hun primair belang (de criminele kinderen) in gevaar kwam.

Samengevat: In het optreden van Pro Juventute komen drie lijnen samen: het grote pedagogische optimisme sinds de Verlichting, een vernieuwingsbeweging in het strafrecht die het accent legt op de persoon van de (jeugdige) dader, en een groeiende verontrusting over de toename van de jeugdcriminaliteit.

De Nederlandsche Bond tot Kinderbescherming

De Nederlandse Kinderbescherming is ontstaan uit een rapport van de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen. Het rapport gaf weer hoe verwaarlozing kon worden bestreden, welke maatregelen andere landen namen. De belangrijkste conclusie uit het rapport was eigenlijk dat er een overkoepelende organisatie moest komen voor alle instellingen die zich bezig hielden met verwaarloosde kinderen. Dit leidde tot de Nederlandse Kinderbescherming. Of de bond veel voor het verwaarloosde kind heeft betekend is te betwijfelen, omdat de bond uitsluitend bezig was met voorlichting en documentatie. Daardoor wilden ze het publiek beïnvloeden.

Onverschillige oudersAan het eind van de 19e eeuw kwam het beeld van onverschillige ouder naar voren. De kinderbeschermers richten zich op hun. De reden daarvoor was de veranderende visie op gezinsopvoeding. Sinds de Verlichting werd opvoeding tot een kunst verheven. Het besef kwam dat er veel mis kon gaan in de opvoeding. Professionals gingen zich met de opvoeding bemoeien. Er werd ook steeds meer van het gezin verwacht en daarin schoten ouders veelal tekort. Het waren vooral de arme ouders die tekortschoten. Ook de ontsporing van de jeugd zou het gevolg zijn van die ouders.

In werkelijkheid klopte dit beeld niet. Het beeld werd geschetst dat arme gezinnen geen liefde kenden. In rapporten uit 1900 bleek juist dat er in die milieus ook ouderliefde voorkomt.

De ouderlijke macht ter discussie

X

10.2 De Kinderwetten

In 1901 werden er door Minister van der Linden 3 nieuwe kinderwetten ingevoerd. De drie wetten waren:

De Burgerlijke Kinderwet: regelde de ontzetting uit de ouderlijke macht. Kinderen konden eerst altijd weer worden teruggeëist door de ouders. Met deze wet kon dat niet meer.

De Strafrechtelijke Kinderwet: regelde de ontheffing uit de ouderlijke macht. Ouders werden in dit geval uit hun macht ontheven omdat zij niet in staat waren een kind op te voeden.

De Kinderbeginselenwet: deze wet maakte een einde aan het tweesporenbeleid van straf en opvoeding. Deze wet regelde ook het uit huis plaatsen van kinderen wanneer deze bijvoorbeeld naar een gesticht moesten.

Bijzonder was dat er geen minimumleeftijd bestond. De rechter kreeg daardoor dus een grotere macht. Hij kon nu beslissen wat goed voor het kind was en wat niet.

10.3 De kinderwetten in de praktijk

Al snel na de invoering van deze kinderwetten, bereikte de ontheffing en ontzetting maatregelen snel een tamelijk constant niveau. De uitvoering van de strafrechtelijke kinderwet verliep niet bepaald vlekkeloos. Er waarom primaire instellingen waar straf kon worden uitgezeten. Er werd na een tijdje een maximale verblijfsduur vastgesteld, dat kon verschillen van een half jaar voor jongere kinderen tot een jaar voor de oudere kinderen. In het begin van deze straf was deze er namelijk niet en toen werden kinderen soms voor langere perioden veroordeeld. Een ander probleem van de strafrechtelijke kinderwet was het ontbreken van een minimumleeftijd. Doordat deze ontbrak konden rechters aan jonge kinderen lange strafrechtelijke dwangopvoeding geven. Zo kwam het dus voor dat jonge kinderen voor een langere periode naar een tuchtschool moesten.

De rechter had in die tijd veel verantwoordelijkheid, maar of ze ook over pedagogische bekwaamheid beschikten was de vraag. Daarom kwam het in 1921 zover dat er speciale kinderrechters kwamen. De kinderrechter kreeg tevens een nieuw instrument: de ondertoezichtstelling. Dit hield in dat de kinderrechter minderjarige onder toezicht kon stellen. Dit had twee belangrijke voordelen: een gezinsvoogd ging toezicht houden op de opvoeding. Ook werd het gehele gezin geobserveerd en werd dus ook de ontwikkeling van de andere kinderen in het oog worden gehouden.

De kinderbescherming heeft altijd al te kampen gehad met financiële beperkingen.

10.4 Gestichtsopvoeding

Jan Klootsema als gestichtspedagoog

Jan Klootsema werd gezien als de gestichtsopvoeddeskundige. Met zijn boek misdeelde kinderen domineerde hij gedurende lange tijd de gestichtswereld. Klootsema werd in 1901 adjunct in het Alkmaarse ROG. Bij zijn komst regeerde daar nog het systeem van de ijzeren vuist. Wil heropvoeding echt iets uitrichten, dan moet die berusten op een deugdelijk classificatiesysteem meende Klootsema. Debielen en psychopaten kun je niet gezamenlijk en met de zelfde methode opvoeden. Hier moest hij zijn weg op de tast zoeken. Via observaties kwam Klootsema tot een persoonlijkheidsbeschrijving met informatie over erfelijkheid, intelligentie, geheugen enzovoort. Klootsema vond dat straffen niet altijd hielpen, hij wilde ze het liefst voorkomen, maar hij was ook van mening dat men niet zonder kon. Hij maakte een onderscheid tussen:

Disciplinaire straffen: had als functie om discipline bij te brengen.

Pedagogische straffen: had de verbetering van het individu op het oog. Daaraan was een stelsel van belonen verbonden.

Omstreeks 1900 waren gestichten iets op zichzelf. Formeel was het op de toekomst gericht en op reïntegratie in de moderne wereld, maar praktisch was het een in zichzelf gekeerde omgeving. Het isolement was niet alleen ruimtelijk, maar ook de toekomst bleef zich op een afstand bevinden. Gestichten waren net als weeshuizen totale opvoedingsinstituten. De gestichtsopvoeding was gebaseerd op gehoorzamen, gedachteloosheid. Het was een van boven geregelde organisatie, met strenge regels en er werd geen tegenspraak geduld.

Langzaam kwam men tot inzicht dat dit misschien niet de oplossing was. Er ontstonden gestichten waarin de jongens zelfbestuur kregen. Ook ontstond er meer contact met de buitenwereld door middel van sportdagen en jeugdbewegingen. Uiteindelijk kregen de jongens ook verlof om het contact met de ouders + de buitenwereld te herstellen en om niet wereldvreemd te raken.

Professionalisering

De opvoeding en de behandeling van de gestichtsjongeren rustte vanouds op twee pijlers, op het besef van moreel-godsdienstige normen en op pedagogische intuïtie. Vooral in de particuliere gestichten was de moraal een belangrijke richtlijn. Klootsema begon met zelfstudie, daardoor professionaliseerde hij zichzelf. Er ontstond een soort rebellenclub, bestaand uit onderzoekers.

Vrouwen mochten tot 1950 niet werken in gestichten met groepen jongens. Ze zouden de jongens niet aankunnen. Ook werd het groepsverband binnen het gesticht belangrijk. Dit was het daarvoor niet.

10.5 Gezinsverpleging en gezinsvoogdij

Pleeggezinnen

In de 19e eeuw ontstond er vooral onder de protestanten een alternatief voor het weeshuis: het pleeggezin. De predikant Scheltema vond dat er kwaliteitsverbetering onder de pleeggezinnen moest komen. Niet alleen de wezen kwamen in aanmerking voor een pleeggezin, ook voogdij- en regeringskinderen. Hierdoor ontstond er een enorme groei binnen voogdijverenigingen. Deze kregen weer subsidie van de overheid en moesten aan enkele voorwaarden voldoen. Voor de rest vertrouwde de overheid erop dat het goed ging en dat de betrokkenen goede bedoelingen hadden. Dit bleek echter een misrekening te zijn. Een goede selectie van pleeggezinnen bleef uit en er was geen begeleiding. Toch werden er veel kinderen in pleeggezinnen geplaatst omdat men er van uit ging dat het altijd beter was dan falende ouders. In 1929 verscheen er een ophefmakend artikel van W.A. Ortt. Hij stelde dat het uitzonderlijk was als een pleegkind werd behandeld als een eigen kind, dat uitbuiting en mishandeling veelvuldig voorkwamen en dat de financiële vergoeding niet ten goede kwam van het kind. Later volgenden er meer van deze artikelen. Ook de Bond tot Kinderbescherming ging een onderzoek doen naar gezinsverpleging. Ook uit dat onderzoek bleek dat het slecht gesteld was met de gezinsverpleging. Vaak werd een kind opgenomen in een gezin omdat ze het geld konden gebruiken.

Gezinsvoogdij

De ondertoezichtstelling maakte het sinds 1921 mogelijk dat kinderen in problematische gezinssituaties thuis bleven maar begeleid werden door een gezinsvoogd. Maar ook hier was het probleem het ontbreken van scholing en begeleiding van de vrijwilligers. Er werden wel voorlichtingsbijeenkomsten georganiseerd, maar deze werden slecht bezocht.

10.6 Oorlog en bezinning

Ontwrichting

WOII was voor de kinderbescherming een catastrofe. Zoals meestal steeg de jeugdcriminaliteit tijdens de oorlog. Ook namen verwaarlozing en wangedrag toe. Dit kwam voornamelijk door de ontwrichting van veelgezinnen. Het aantal probleemgevallen waren niet te verwerken. Problemen waren onder andere: jonge meisjes die met Duitse soldaten aanpapten, jongeren uit jongensgestichten die zich aansloten bij de SS. Na de oorlog moest de kinderbescherming het stellen met een zwaar gehavende infrastructuur wat betreft gebouwen en personeel. Daardoor stapelden zich nieuwe problemen op. Maar er waren ook andere problemen: het aantal onwettige kinderen was enorm, er waren veel jongeren die deel uit hadden gemaakt van de SS, er waren joodse pleegkinderen. Hoe deze problemen allemaal moesten worden opgelost wist niemand. Ze probeerden de jongeren die zich hadden aangesloten bij de SS her op te voeden in kampen. Alleen dit bleek niet succesvol te zijn. Veel heropvoeders lieten de politieke vorming al snel rusten, vooral omdat ze niet in staat bleken de jongens voor een democratische strijd tegen het opkomend communisme te winnen.

Zelfkritiek

Er waren ongeveer 50000 kinderen die hulp nodig hadden na de oorlog. Daarom was het nu helemaal zaak om te werken aan de deskundigheid. Professionalisering betekende een veel grondiger kennis van de verschillende categorieën kinderen en daarbij aansluitend specifieke behandelmethoden in een herordende gesticht- en gezinsverpleging. Een van de nieuwe plannen was het individuele kind centraal stellen, alleen daar was geen ruimte voor. Dit plan was teven rond 1900 ook al bedacht. Toen men in de jaren vijftig de balans opmaakten kwamen ze tot zelfkritiek die opvallende overeenkomsten vertoont met het kritische beeld van de verwaarlozende ouder.

10.7 Thema’s en tendensen in de naoorlogse kinderbescherming

In 1979 schreef Rudie Kagie een beeldend verslag over de kinderbescherming in Nederland. Deze reportage laat twee dingen zien:

– De treurige omstandigheden waarin veel pupillen van de kinderbescherming nog altijd opgroeiden ondanks de deskundige hulp. – De pupillen werden vaak door hun verleden gestigmatiseerd.

Tegen het einde van de jaren 60 werd de traditionele kinderbescherming geconfronteerd met de maatschappelijke vernieuwingen. Daardoor raakte de kinderbescherming in een identiteitscrisis, omdat zij nog niet mee vernieuwd waren.

Hulp en recht

Hulpverlening vond in de kinderbescherming plaats in een juridische context. De rechter besliste hierover. Uit de VS kwam social casework overwaaien. Dit hield in dat de cliënt niet langer het object van de behandeling was maar de partner in het proces van de hulpverlening. Het kwam aan op de motivatie en de hulpvraag van de cliënt.

Democratisering

In de periode 1969-1971 kende men in de kinderbescherming veel opvallende acties. Het was een periode met veel onrust en onvrede. In 1969 ontstond de actiegroep Het Roze Pamflet. Er volgden meer van deze actiegroepen. Er ontstond een mentaliteitsverandering. Er ontstond een grotere terughoudendheid ten opzichte van justitieel ingrijpen. Een ander belangrijk thema bleef weer de professionalisering. Het aantal professionals nam toe.

Residentiële zorg

Ook in de tehuizen deden zich ontwikkelingen voor. Er werden steeds minder kinderen in tehuizen geplaatst. De professionalisering zette ook verder door.

Deel 4: Onderwijs

Hoofdstuk 11: Onderwijs in de Republiek

Onderwijs is niet altijd bij de wet geregeld geweest. In de tijd van de Republiek bepaalde de kerk het onderwijs. Pas rond 1800 kwam daar een einde aan.

11.1 De zestiende eeuw: op het grensvlak van twee werelden

De erfenis van de Middeleeuwen

De 16e eeuw is de overgang van de Middeleeuwen, die sterk op geloof was georiënteerd en de Verlichting. De kerk en haar onderwijs kwamen in die periode onder vuur te liggen. Het waren voornamelijk de humanisten en de kerkhervormers die kritiek hadden.

De scholen die in die periode bestonden hadden als belangrijk kenmerk: de verbondenheid met de kerk. Deze zette de school in als middel in de verspreiding van het geloof. Dat was al begonnen in de 8e eeuw met het opzetten van scholen in kloosters. In de 13e eeuw richtten deze kloosters ook buitenscholen op, die waren bedoeld voor niet-kloosterlingen. Daarnaast ontstonden er ook parochie- en kapittelscholen. Ook deze scholen hadden een sterke band met de kerk. Meisjes konden sinds de 19e eeuw naar school. Dit waren scholen in nonnenkloosters en op begijnenscholen. Begijnen waren religieuze zusters, maar zij leefden buiten het klooster en waren dus financieel onafhankelijk.

Onderwijs was in de 16e gratis. Scholen bestonden in die tijd uit ongeveer 30/40 leerlingen. De stof op de scholen verschilde nog al. Sommige scholen richtten zich op het voortgezet onderwijs, anderen leerden juist de basisvaardigheden aan. Latijn stond in het voortgezet onderwijs centraal. Het curriculum van het voortgezet onderwijs bestond uit de “zeven vrije kunsten”. Deze kunsten waren onderverdeeld in 2 soorten:

– Trivium: bestond uit: grammatica, dialectica, retorica – Quadrivium: bestond uit: astronomia, arithmetica, geometrica en musica

Op de meeste scholen werd alleen het trivium gegeven. Slechts een deel hield zich bezig met het quadrivium. Scholen die het quadrivium gaven zijn soms uitgegroeid naar universiteiten.

Stedelijk onderwijs

In de 15e en 16e eeuw diende zich een nieuw schooltype aan: de stedelijke school. Dit als gevolg van economische vooruitgang. Er ontstond daardoor een nieuwe klasse: de vrije burgers. Die burgers stelden andere eisen aan het onderwijs. Scholen die meer gericht waren op de handel en de economie. Veel scholen gingen over naar stedelijke scholen. Daarmee verschoof ook het belang in het onderwijs, van de kerk naar de overheid.

Kritiek van humanisten

Humanisten droegen bij aan het verder losweken van het onderwijs van de kerkelijke tradities. De scholing moest gericht zijn op een algemene ontwikkeling. Erasmus was één van de belangrijkste humanisten in die tijd. Hij was van mening dat onderwijs los van de kerk moest staan en tot de verantwoordelijkheid van de overheid behoorde. Ook pleitte hij ervoor dat de lesstof aan moest sluiten bij het bevattingsvermogen van kinderen. Het onderwijs moest zijn opgebouwd van makkelijk naar moeilijk.

11.2 Hervormingen in kerk en wetenschap in de zeventiende eeuw

Het calvinistische bekeringsoffensief

De Reformatie heeft in de 16e en 17e sterke invloed gehad op het onderwijs. De Hervorming leidde tot het ontstaan van de Gereformeerde Kerk, de calvinisten. De calvinisten vonden dat de vader een belangrijke rol in de opvoeding hoorde te spelen, belangrijke voorwaarde daarbij was wel dat die vader zelf met de bijbel overweg kon en de bijbel ook kon voorlezen. Daarom was scholing belangrijk in de Reformatie. De betrokkenheid van de Gereformeerde Kerk bij het onderwijs blijkt ook uit de in 1618-19 door de Staten-Generaal bijeengeroepen Generale Synode. Deze sprak zich uit voor het gebruik van de volkstaal in de kerk. Dat was om zich af te zetten van de katholieke kerk en om tegemoet te komen aan de bevolking die geen Latijn sprak. Bovendien zorgde de synode voor onderwijs voor armen.

Het onderwijs werd in die tijd gebruikt om de protestantse godsdienst te verspreiden. Andere religieuze groepen zoals de katholieken kregen geen eigen scholen.

De invloed van de Reformatie op het onderwijsbestel

De Reformatie zorgde ervoor dat er een scherpere scheiding tussen lager en voortgezet onderwijs kwam. Calvinisten waren van mening dat lager onderwijs voor elk kind was en voortgezet onderwijs niet. De stadsschool verdween. De Nederduitsche school verving de lage afdeling van de stadsschool. Rond 1625 kende de Republiek een hoge geletterdheid vergeleken met andere landen.

Jongens en meisjes uit de gegoede stand kregen de mogelijkheid om meer dan de Nederduitsche school te genieten. Zij konden bijvoorbeeld terecht op een Franse school, Latijnse school, handelsschool of kostschool. De Latijnse school was alleen voor jongens. De Latijnse school was van belang voor de wetenschap. Vandaar dat de calvinisten wilden dat deze scholen ook calvinistisch werden. Daarbij stuiten de calvinisten op het probleem van de Jezuïeten (wilden de Reformatie terug dringen en protestantisme tegen gaan = Contrareformatie). De Jezuïeten hadden de Latijnse scholen gesticht. Daarom kwam er een verbod op de Latijnse scholen. Pas na de vrede met Spanje (1648) behoorden de katholieke Latijnse scholen tot het verleden. De Latijnse scholen waren vanaf dat moment ook gereformeerd.

Universiteiten ontstonden pas tijdens de Tachtigjarige Oorlog op initiatief van de stadsbesturen. Leiden was in 1575 de eerste stad met een universiteit.

Empirisme en realisme

Het empirisme is een stroming met een nieuwe manier van denken (zintuiglijke waarneming, werkelijkheid, autonome denken). Op de universiteiten hadden het empirisme en het realisme invloed. Ook in de scholen drong het nieuwe denken door. Dit was merkbaar in de schoolboeken. Deze kregen bijvoorbeeld plaatjes ter ondersteuning. Zaakvakken werden belangrijk. Het waarnemen van de eigen omgeving had ook een belangrijke plaats in de nieuwe leerboeken. Het pedagogisch realisme is onder andere uitgedragen door Comenius. Als pedagogisch realist benadrukte hij het belang van brede kennis van de werkelijkheid en van zintuiglijke waarneming. Hij stelde ook de natuurlijke ontwikkeling en belangstelling van het kind centraal. Vanuit deze ontwikkeling vervaardigde hij schoolboeken. Verder bouwde hij voort op de didactiek van de humanisten door de leerstof op te bouwen van eenvoudig naar moeilijk en oefenstof aan te bieden.

11.3 De lagere school

Hoofdelijk onderwijs

De Nederduitsche school was een basisschool. Meisjes mochten deze school ook bezochten. Kinderen leerden er lezen. De methodiek was nog steeds hoofdelijk onderwijs. Klassikaal onderwijs ontstond pas veel later. In het hoofdelijk onderwijs leerde elk kind zelfstandig, en liet zich door de meester overhoren. Alle kinderen zaten door elkaar, dus leeftijd en niveau maakte niet uit. Lichamelijke straffen waren destijds normaal, ondanks het verzet van de humanisten. De onderwijzer, die soms wel honderd kinderen onder zijn hoede had, miste vaak het overzicht. Vaak was hij ook eigenlijk geen onderwijzer, maar had hij een functie in de kerk.

Lezen en schrijven

De methodiek van het leesonderwijs veranderde weinig. Kinderen leerden nog steeds lezen aan de hand van het ABC-plankje. Wel kwamen er ook boeken: ABC-boeken. Deze bouwden voort op de beproefde methode van het spellend leren lezen: lezen van alle mogelijke combinaties. Schrijven leerden kinderen pas als ze konden lezen. Voor schrijven moesten leerlingen wel extra betalen. Later werd schrijven steeds belangrijker en werd het een basisvaardigheid.

Schoolboeken: differentiatie

Het aantal schoolboeken breidde zich gestaag uit in de 17e en 18e eeuw. In de nieuwe boeken kwam ook steeds meer aandacht voor onderwerpen uit de dagelijkse leefwereld van kinderen. Bovendien ging men rekening houden met de vorderingen van het kind in de boeken. Toch stond het onderwijs nog in het teken van godsdienst. Specifiek voor het godsdienstonderwijs was er de catechismus, een leerboek in vragen en antwoorden. De kinderen leerden de vragen + antwoorden uit hun hoofd en lieten zich overhoren door de meester. Differentiatie naar leeftijd en vorderingen kwam ook in andere schoolboeken tot uitdrukking, belangrijk boek hierbij was: Trap der Jeugd. Dit boekje bestond niet alleen maar uit godsdienstige teksten. Rekenen ging zich ontwikkelen tot een volledig vak.

Armenonderwijs

Vele van de hierboven genoemde vakken, boeken en leermiddelen waren voorbehouden aan scholen die lesgeld vroegen. Toch kregen arme kinderen ook onderwijs. Er ontstond zelfs belangstelling voor het armenonderwijs. Op kosten van de armenzorg konden kindreen een publieke school bezoeken. Soms kwamen er zelfs sancties te staan op het feit dat ouders hun kinderen thuishielden. Armenscholen beperkten zich vaak tot lezen, godsdienst en enig schrijven.

11.4 De kleine kinderschool: Voor werkende ouders vormde de kleine kinderschool een uitkomst, ook wel matressenschool genoemd. Het was een school voor peuters en kleuters. De matressen waren gereformeerde vrouwen. Toch bleven de begijnenscholen ook bestaan. Deze kregen zelfs versterking van de ‘klopjes’: burgervrouwen, die zich in dienst van de katholieke kerk stelden. Matressen, begijnen en klopjes richtten zich op godsdienstonderwijs, eerste beginselen van lezen en handwerken. De katholieke kinderscholen konden blijven bestaan omdat zij buiten de plaatselijke schoolverordeningen vielen. Ouders die dus bezwaren hadden tegen de calvinisten, stuurden hun kinderen naar deze scholen. De kwaliteit op de kleine kinderscholen was slecht. Begijnen en klopjes waren vaak nog goed opgeleid, matressen niet. Dit leidde tot kwaliteitsverschillen op de scholen. In de gegoede burgerstand nam de moeder zelf het onderwijs voor haar rekening. Dit was volgens Comenius belangrijk, een moeder moest haar taak niet uit besteden.

11.5 De Latijnse school

De Latijnse school voor jongens is eigenlijk altijd al ontwikkeld geweest aan veranderingen. Dat begon al in de late 16e eeuw, toen Latijnse scholen zich van stadsscholen gingen losmaken. Toen ontstonden er grote verschillen tussen de Latijnse scholen, deze klachten hadden te maken met professionaliteit enzovoort. Universiteiten klaagden over studenten die onvoldoende waren voorbereid. De universiteiten vormden de aanleiding tot reorganisatie van de Latijnse scholen. De universiteiten pleitten voor een uniform programma op de Latijnse scholen. In 1625 kwam de Hollandsche schoolorde, deze zou bijna 2 jaar als leidraad dienen voor de Latijnse scholen in de gehele Republiek. De schoolorde stelde allereerst godsdienstonderwijs aan de hand van bijbel en catechismus verplicht. Kinderen moesten kunnen lezen en schrijven. Er kwamen 6 klassen. Er ontstond een opbouw van de leerstof en schoolvakken. Ook kwamen er examens om te kijken of een kind wel naar een hogere klas kon doorstromen. Het karakter van de nieuwe Latijnse school was humanistisch.

In de 18e eeuw raakten Latijnse scholen in verval. De leerlingenaantallen daalden en verscheidene scholen sloten hun deuren. De universiteiten ondervonden hier ook weer last van.

11.6 De Franse school en het beroepsonderwijs

De Franse school

De Franse school ontstaat in de late Middeleeuwen. Het was vanaf het begin af aan al een concurrent van de Latijnse school. Franse scholen sloten aan bij de groeiende betekenis van het Frans in de Nederlandse samenleving. De gegoede burgerij ruilde Latijn in voor het Frans. Franse scholen voorzagen duidelijk in een behoefte, omdat zij ook aandacht hadden voor vakken als boekhouding en wiskunde.

Er waren 2 typen Franse scholen te onderscheiden. De Franse en Duitse school en de eigenlijke Franse school. Het eerste type: de Franse en Duitse school was een school waar de voertaal Nederlands was en waar zowel lager als voortgezet onderwijs werd gegeven. De school was een variant op de Nederduitsche school alleen dan voor de gegoeden. Het tweede type: de eigenlijke Franse school was een school waar voortgezet onderwijs aan bod kwam en waar de voertaal Frans was. Deze scholen droegen ook bij aan beroepsvorming door de verscheidenheid aan vakken.

De Franse school was ook belangrijk voor het meisjesonderwijs. Het was de enige school waar meisjes meer opleiding konden volgen.

Beroepsonderwijs

De opleiding voor een beroep vond eigenlijk al sinds te Middeleeuwen plaats vanuit de beroepsgroepen zelf, verenigd in gilden. Jongeren konden bij een meester in de leer om vervolgens in het gilde te worden opgenomen en zich ergens te kunnen vestigen. Dit praktijkonderwijs was niet gereglementeerd en had ook geen diploma. Een onderscheid in beroepsopleidingen op lager, middelbaar en hoger niveau was er in de vroegmoderne tijd niet. Zo een indeling begon zich in de 19e eeuw te ontwikkelen en in de 20e eeuw werd deze indeling vast gelegd. Omdat veel beroepen geen gilde hadden, met name de nieuwe beroepen ontstond er behoefte aan beroepseducatie. Dit was bijvoorbeeld het geval in de scheepvaart. Er ontstonden in de havensteden scheepvaartscholen. Ook op universitair niveau ontstond er beroepsonderwijs.

We kunnen stellen dat ten tijde van de Republiek gaandeweg de opleiding voor beroepen een belangrijkere plaats in ging nemen in de samenleving. Scholen vervingen de praktijkopleidingen en boden een hoger niveau dan de gilden deden.

11.7 Invloeden van de Verlichting

Vernieuwingsdenken

De Verlichting als filosofische stroming heeft inde 18e eeuw in hoge mate bijgedragen aan een bezinning op het basisonderwijs als algemene volksvoorziening. Verlichte pedagogen als Locke en Rousseau benadrukten niet alleen het belang van aanschouwelijk en speels onderwijs, maar presenteerden ook een nieuwe kijk op de kindertijd als een soort quarantaine voor de intrede in de wereld van volwassenen. Beiden hadden een duidelijke voorkeur voor huisonderwijs, omdat alleen dat onderwijs er voor kon zorgen dat er een individuele benadering naar het kind toe ontstond.

De nadruk van de Verlichting lag op het bijbrengen van kennis en deugd in de meest cruciale periode van de mens: de jeugd. De samenleving moest worden heropgevoed en dat moest door middel van volksonderwijs.

Door de Verlichting kwam er in de scholen niet-religieuze literatuur. Literatuur op het niveau van de kinderen.

 

Het nieuwe denken leidde tot wat later het burgerlijk beschavingsoffensief is genoemd. De maatschappij tot nut van ’t algemeen heeft zich daar behoorlijk sterk voor gemaakt. Deze heeft veel betekend voor de omslag die het onderwijs in de 19e eeuw heeft gemaakt.

De roep om algemeen volksonderwijs

De omslag die het onderwijs in de 19e eeuw heeft gemaakt is de omslag van de kerk naar de overheid. De macht van de kerk in het onderwijs werd beperkt. Men vond dat de overheid invloed op het onderwijs moest hebben. Het onderwijs moest een algemene volksvoorziening worden. Het verlichte Frankrijk was het grote voorbeeld.

Hoofdstuk 12: Nationaal Onderwijs

19e eeuw: grondige vernieuwing van structuur en inhoud lager onderwijs.

12.1 De wet van 1806

1796: rapport van ’t Nut: algemeene denkbeelden over het nationale onderwijs: ging uit van de gedachte dat onderwijs kennis en deugd bij kinderen moest bevorderen. Was goed voor kind en maatschappij als geheel.

1798: minister van onderwijs: Agent van Nationale Opvoeding à onderwijswetgeving tot stand brengen à eenheidsbevorderende functie van het onderwijs moest daarin centraal staan. Onderwijswetten van 1801 en 1803 sneuvelden, die van 1806 legde grondslag voor geheel nieuw onderwijsbestel.

Invoering van ABN ging gepaard met opstellen van officiële spelling à hierna grammatica à hierna woordenboek.

Wet van 1806: uitwerking van de grondwettelijk vastgestelde scheiding van kerk en staat, want onderwijs moest kinderen opleiden tot staatsburgers.

Onderscheid openbare en bijzondere lagere scholen. Openbare: betaald door lokale overheid. Bijzondere: betaald door private rechtspersonen.

Twee soorten bijzondere scholen:

– Der eerste klasse: in stand gehouden scholen door verenigingen en corporaties. – Der tweede klasse: waren in handen van zelfstandige onderwijzers à inkomen uit schoolgelden.

Kinderen dienden opgeleid te worden tot deugdzame en nuttige leden van de maatschappij à morele opvoeding was kerntaak van onderwijs.

Op drie punten ingrijpende vernieuwingen:

– Didactiek à van hoofdelijk onderwijs naar klassikaal onderwijs.

School bestond uit 3 klassen: hoogste: 1e klas. Op grote scholen kwamen onderafdelingen in klas.

– Regels m.b.t. de kwalificatie van leerkrachten à vier rangen met exameneisen (1e rang is hoogste). Voor vrouw slechts 1 rang: schoolhouderes. – Instelling van onderwijsinspectie.

Het duurde een tijd voordat deze stappen gerealiseerd waren.

12.2 De opleiding van leerkrachten

Voor onderwijzer:

Meest gebruikelijke opleiding vond plaats in de praktijk.

2e helft van de 19e eeuw: normaal- en kweekscholen namen opleidingstaak van hoofden van school langzamerhand over. Overheid hield zich grotendeels afzijdig van de beroepsvorming. Wel in 1816: 2 rijkskweekscholen à modelscholen. Belangrijke factor in scholing en bijscholing: onderwijsgezelschappen à ontmoetingsplaats voor onderwijzers en kwekelingen, maar ook een gelegenheid tot vorming van kwekelingen en onderwijzers die zich voorbereiden op hogere rang.

Onderwijzeressen:

Minder opleidingsmogelijkheden. Lange tijd gedachte dat vrouwen beter niet aan jongens konden lesgeven. Uitzondering: openbare burgerscholen voor gegoeden en openbare scholen in katholieke zuiden: jongens en meisjes kregen hier apart les. Bij private scholen van schoolhouders: echtgenotes worden ingezet voor het geven van handwerkles.

Gouvernantes onderwezen alleen meisjes uit de elite.

Baan als onderwijzeres was onaantrekkelijk en beperkt.

Na 1817: toenemend aantal meisjes als ‘schoolhouders’.

Onderwijswet van 1857: stelde enkele nieuwe vakken verplicht. Dit deed de behoefte een beter opleiding van leerkrachten te stellen. Ook werd de kwalificatie van vrouwelijke en mannelijke onderwijzers gelijk getrokken. Er waren nu twee rangen voor onderwijzer: hoofd- en hulponderwijzer. Probleem was nog steeds de opleiding. Meer dan tevoren ontstond de behoefte aan een goede opleiding van onderwijzeressen. Daarom: na 1960: diverse kweekscholen voor meisjes.

De meeste opleidingen voor leerkracht werden gemengde scholen.

Er kwam een feminisering in het onderwijs, dat uiteindelijk tot resultaat had dat in basisscholen tegenwoordig veel meer vrouwen dan mannen werken. Vooral in het bijzonder katholiek en protestants-christelijk onderwijs groeide de participatie van vrouwen nog sterker.

Het inschakelen van vrouwen in het onderwijs werd ook bevorderd doordat de onderwijswet van 1857 het vak handwerken als facultatief vak opnam.

Er was na 1878 geen sprake meer van praktijkopleiding. De wetgever bepaalde dat kwekelingen niet meer zelfstandig voor de klas mochten staan. Alleen normaal- en kweekscholen waren er nog. Belangrijk verschil tussen beide: kweekscholen boden een dagopleiding en normaalscholen een avondopleiding als aanvulling op de praktijk in gewone scholen. Na 1920 waren normaalscholen verdwenen.

12.3 Inhoud en vormgeving van het onderwijs

De eerste klassikale schoolplaten verschenen in 1839. Aan de hand van de platen voerde de onderwijzer met zijn leerlingen gesprekken over wat er op de platen te zien was. Vooral scholen voor leerlingen uit de hogere sociale milieus gebruikten deze in aanschaf dure platen. Hetzelfde geldt voor de globe en wandkaarten voor aardrijkskunde.

De belangrijkste didactische vernieuwing vond plaats in het aanvankelijk lezen. Daar verving de klankmethode langzamerhand de spellende methode met het haneboek. Ze leerden niet langer de afzonderlijke letters van het alfabet, maar de gesproken klanken vormden het uitgangspunt. De klankmethode gaat uit van de fonetische uitspraak van letters zoals ze in woorden voorkomen.

Begin 19e eeuw: nieuwe klassikaal te gebruiken leermiddelen zorgden voor een snelle verspreiding van de klankmethode.

1800: Nieuwold verschafte met zijn methode spelend onderwijs voorbeelden aan onderwijzers hoe zij de taal- en leesles speelser en aangenamer konden maken (d.m.v. een letterrad).

Ander leermiddel t.b.v. klankmethode: letterkast.

Klassikaal onderwijs leidde ook tot een verandering in het schoolklimaat. De onderverdeling in niveaugroepen maakte overgangsexamens nodig. Dat vroeg om maatstaven om te bepalen wanneer een kind naar een volgende klas kon doorstromen à schoolrapporten met cijfers. Ook vlijt en gedrag werd beoordeeld.

Gebreken van het onderwijs in de eerste helft van de 19e eeuw:

Er bestond een chronisch gebrek aan ruimte en geld in door de overheid bekostigde armenscholen à meerdere klassen waren veelal nog in één ruimte verenigd. Meestal had een onderwijzer meer dan honderd leerlingen onder zijn hoede.

Een groeiend aantal kinderen maakte gebruik van het onderwijsaanbod op dagscholen (65% in 1825 en 75% in 1845). Een zeer klein gedeelte van de niet schoolgaande jeugd kreeg huisonderwijs. De rest ging helemaal niet naar school of zeer kort. Het standsonderscheid speelde zowel in het openbaar als het bijzonder onderwijs. De armenscholen kostten minder geld dan de tussenscholen en burgerscholen.

In de tweede helft van de 19e eeuw handhaafden gemeentebesturen van grote en middelgrote steden het onderscheid tussen scholen naar stand. Niet alleen een kritischer toezicht, ook strengere eisen aan schoolgebouwen en verhoging van subsidies aan openbaar onderwijs leidden tot een sterke afname van private scholen van schoolhouders in de 2e helft van de 19e eeuw.

12.4 De schoolstrijd

Deze kwam voort uit de beweging van katholieken en orthodoxe protestanten die voor hun kinderen eigen principieel godsdienstige scholen wensten.

1e helft van 19e eeuw: confessionelen verlangden het recht om eigen bijzondere, protestantse en katholieke scholen te mogen stichten.

Overheid poogde het aantal bijzondere scholen te laten slinken:

– Wet van 1806: voor stichting bijzondere school moest altijd autorisatie/ toestemming van lokale overheid zijn. – Als particuliere schoolhouder overleed/ vertrok, werd school opgeheven. Orthodoxe protestanten stichtten bewaarscholen, naai- en breischolen en zondagscholen.

Midden 20e eeuw: liberalisme sterk in opkomst à waren voorstanders van een afzijdige overheid en bevorderden van het particuliere initiatief: nachtwakerfunctie van overheid (ook bij onderwijs).

Nieuwe regeling (ongeveer 1857):

– Bijzondere scholen: moesten, net als voorheen, zichzelf financieel bedruipen à zelf curriculum vaststellen en het doel van onderwijs bepalen. Godsdienst onderwijs was vrij. – Openbare scholen: overheidsgeld.

1878: nieuwe eisen ter verbetering van de kwaliteit van het openbaar en bijzonder onderwijs à vooral qua schoolgebouwen en de hygiëne (nieuwe onderwijswet). Orthodoxe protestanten: massaal protest (volkspetitionnement) à om nieuwe wet niet in te laten gaan à hielp niet.

1879: Anti-Revolutionaire Partij: eerste Nederlandse politieke partij. Schoolstrijd heeft zo mede de basis gevormd voor verzuilde politieke besten in Nederland. Oplossing: grondwet 1917 en uitwerking van zijn beginselen in Wet op het lager onderwijs (1920) à bijzonder onderwijs ook overheidssubsidie.

12.5 Uniformering en kwaliteitsverbetering

De verbetering van de kwaliteit van de scholen leidde tot kwaliteitsverbetering en een zekere uniformering van scholen. Scholen gingen steeds meer op elkaar lijken in leerlingenpopulatie en spreiding van leeftijden over verschillende schoolklassen en ook in het onderwijsaanbod.

1857: onderwijswet breidde de verplichte schoolvakken uit met aardrijkskunde, kennis er natuur, zingen, geschiedenis en ‘vormleer’. Ook enkele facultatieve vakken: moderne talen, handwerken en gymnastiek. Ook op openbare armenscholen verschenen de eerste handwerkonderwijzeressen (1866). Vier jaar later gevolgd door gewone onderwijzeressen. Door de platen werd het onderwijs aantrekkelijker voor kinderen. Tot in de 2e helft van de 20e eeuw vormden ze een belangrijk didactisch hulpmiddel.

Ook de klassengrootte werd in de nieuwe regelgeving (1857) belangrijk: bij meer dan 70 kinderen diende een kwekeling ingezet te worden. Bij meer dan 100 een hulponderwijzer. 1878: scheidingswanden tussen klassen. Ook verbeterde opleiding van leerkracht. Praktijkscholen werden vervangen door kweekscholen.

Ook het schoolverzuim moest teruggedrongen worden. Vanaf eerste helft van 19e eeuw pakten sommige gemeenten dit aan door inhouding van onderstand aan ouders die hun kinderen thuishielden. Scholen gingen weken met beloningen voor trouw schoolbezoek in de vorm van ereblijken en verstrekking van kleding, klompen en later ook meer kindvriendelijke attributen als pennen, kleurdozen en étuis. Door dit pakket gingen kinderen vaker en langduriger naar school.

Onderwijswet 1878: om het schoolverzuim verder terug te dringen waren diverse artikelen in de wet opgenomen waarbij hoofden lijsten moesten bijhouden van schoolgaande kinderen en hen trouw schoolbezoek te belonen.

1874: kinderwetje van Van Houten.

Schoolverzuim was voor veel gezinnen vaak nodig, omdat de kinderen moesten helpen met het gezinsinkomen om in de meest primaire levensbehoeften te kunnen voorzien.

1900: leerplichtwet voor kinderen van 6 – 12 jaar. Meisjes werden eerder van school afgehaald dan jongens. In zomer was schoolverzuim hoger dan in winter (om op het land te werken).

Redenen voor verzuim waren divers (tabel 23, blz. 481).

Onderwijzers en kweekschooldirecteuren zorgend voor een goede lesmethode door het propageren van een methodiek en didactiek in de geest van Herbart. Maar op diverse punten weken ze fundamenteel af van de pedagogiek die Herbart voorstond. Ze keken niet naar de filosofische en pedagogische uitgangspunten à neo-herbanisten à ze bevorderden een school, die later door critici is getypeerd als de zit-luisterschool. Leerlingen toonden weinig eigen initiatief, leerstof was theoretisch en leerkrachten waren eenzijdig gericht op het navolgen van voorschriften inzake didactiek en handhaven van orde en regelmaat à vermethodieking van het onderwijs.

12.6 Onderwijs aan peuters en kleuters

Wetgeving m.b.t. het onderwijs aan kleuters bleef zeer beperkt à dit gebeurde in matressenschool (ook wel: kleine kinderschool). De kritiek erop nam toe. Op den duur maakte deze school plaats voor bewaarscholen en fröbelscholen. 1807: er mochten geen kinderen boven de 6 jaar op matressen worden toegelaten. Ook moest er voor het stichten van matressenschool toestemming van de schoolopziener of plaatselijke schoolcommissie worden gevraagd. Matres moest zelf kunnen lezen en schrijven. Het merendeel van de matressenscholen was niet meer dan een opbergplaats voor kinderen, met ongekwalificeerde en vaak ook ongemanierde leiders.

De matressenscholen moesten verbeterd worden door leidsters van handleidingen te voorzien. De eerste inleiding (1823) werd als moeilijk en theoretisch ervaren (het bevatte eisen voor het lokaal, etc.). Een andere inleiding (1827) zorgde daarom voor kant en klare, goed toepasbare aanwijzingen voor de dagelijkse praktijk.

Ook werden modelbewaarscholen gesticht (de eerste was in 1828). Hier vond ook de opleiding van bewaarschoolhouders plaats.

De stichting van nieuwe bewaarscholen was voor een belangrijk deel het werk van filantropische instanties als armbesturen en diaconieën. Zij benadrukte vooral de bewaarfunctie. De bewaarscholen waren al snel overvol vanwege de grote vraag naar goedkope opvang van jonge kinderen. De hygiëne was niet in orde, ruimtes waren te vol en het pedagogisch klimaat was onder de maat. Kinderen werden er verwaarloosd. Het enige type bewaarschool dat zich gunstig onderscheidde van de matressenschool en filantropische bewaarschool was wat men wel de voorbereidende school noemde.

Pas aan het einde van de 19e eeuw behoorden matressenscholen tot het verleden.

Fröbel à hij heeft apart kleutermateriaal ontwikkeld en het belang van het vrije spel heeft hij benadrukt. Elise van Calcar-Schiotling was in Nederland degene die de boeken en methode van Fröbel propageerde. Zij was in Nederland de eerste vrouw die in het openbaar sprak. De ideeën van Fröbel zijn een belangrijke stimulans geweest voor de nieuwe vernieuwing van de bewaarschool.

12.7 Hoger en voortgezet onderwijs

1815: tweedeling in het onderwijs: Franse scholen: lager onderwijs; Latijnse scholen, athenea en universiteiten: hoger onderwijs. De Latijnse school moest leerlingen opleiden tot de geleerde stand. Ook was er het middelbaar onderwijs: maar bleef vooralsnog een lege huls.

Kritiek op de Latijnse school nam toe. Dit was vooral te danken aan veranderingen in de samenleving. Het positivisme was in opkomst in de wetenschap: het accent kwam te liggen op observeren, registreren en generaliseren. Dit leidde tot twijfels over het nut van de Latijnse school, die met haar klassiek curriculum niet kon inspelen op maatschappelijke behoeften. Er was een daling van de leerlingenpopulatie. Dit kwam ook omdat universiteiten na 1815 toelatingseisen gingen instellen. Het voorrecht van Latijnse scholen als toelatingspoort naar de universiteit was daardoor verdwenen. Vooral meisjes hebben hiervan geprofiteerd (na 1870), omdat deze niet op de Latijnse scholen of gymnasia werden toegelaten.

De groeiende belangstelling voor exacte wetenschappen leidde op universiteiten tot aanvulling van de bestaande studierichtingen Theologie, Letteren, Filosofie, Medicijnen en Rechten, met Wis- en Natuurkunde.

De Franse scholen voldeden met hun moderne curriculum beter aan de veranderende eisen van de samenleving; hun leerlingenaantal groeide dan ook. De grote variëteit in Franse scholen bleef bestaan. Zij lieten ook prijs- en kwaliteitsverschillen zien.

Het nieuwe positivistisch denkklimaat leidde ook tot een hogere waardering van beroepsopleidingen.

Het voortgezet onderwijs biedt een aardige spiegel van de 19e eeuwse standenmaatschappij:

Latijnse school à elite.

Beroepsopleidingen à gegoede middenstand.

Voortgezette opleidingen à kleine middenstand. Zulke opleidingen rangschikte men onder lager voortgezet onderwijs, waarin ‘lager’ vooral duidde op de stand van de doelgroep.

Lageronderwijswet van 1857: nieuwe vorm van lager onderwijs: school voor (Meer) Uitgebreid Lager Onderwijs ((M)ULO). Franse scholen gingen geleidelijk op in het MULO. Lagere ambtenaren, kantoorpersoneel en winkeliers kregen hier hun opleiding.

Naast het MULO ontstonden in de tweede helft van de 19e eeuw allerlei lagere beroepsopleidingen (tabel 24, blz. 495). Voor meisjes waren er weinig beroepsopleidingen, behalve onderwijzeres, apothekersassistente en vroedvrouw. Dat veranderde met de komst van speciaal nijverheidsonderwijs voor meisjes in de vorm van ‘industrieschool’ en ‘kookschool’.

In de loop van de 19e eeuw groeide het verzet tegen de globale indeling van het onderwijs in laag en hoog en het ontbreken van een invulling van het onderwijs daartussen.

1863: nieuwe wet (Thorbecke): deze wet continueerde de oude onderverdeling van het voortgezet onderwijs naar stand. Gymnasium bleef hoger onderwijs, totdat de Hoger Onderwijswet van 1876 er voorbereidend hoger onderwijs van maakte. Voor de gegoede burgerij: Wet op het Middelbaar Onderwijs. Dat leidde tot de oprichting van de Hogere Burgersschool (HBS) à moderne tegenhanger van het klassieke curriculum van de Latijnse school.

Deze wetten brachten geen verandering in de opleidingsmogelijkheden van meisjes. HBS was bedoeld voor jongens. In 1867: (particulier initiatief): eerste middelbare meisjesschool (MMS). De oprichting hiervan liep echter traag, mede omdat MULO’s inmiddels ook voor meisjes mogelijkheden had. Op steeds meer plaatsen openden HBS-en hun deuren voor meisjes.

Er zijn drie standpunten te onderkennen over de MMS:

Zulk onderwijs moest vooral vrouwelijke vorming beogen. De meerderheid van voorstanders van een gedegen educatie van meisjes, was dat voortgezette algemene studie ook voor hen noodzakelijk was, maar dat die beter kon plaatsvinden op aparte middelbare meisjesscholen. Slechts een kleine radicale groep was voor coëducatie en dezelfde opleidingsmogelijkheden voor meisjes en jongens.

Hoofdstuk 13 Eeuw van de onderwijsvernieuwing

Onderwijsvernieuwing was voor WO II vooral zaak van individuele personen, oftewel de reformpedagogen. Ze vonden dat de leerstof een te centrale plaats innam ten koste van individuele en brede ontwikkeling van het kind. Sommigen stichtte een eigen school.

Na WO II was er actievere betrokkenheid van de overheid en ging vernieuwing gepaard met professionalisering en feminisering. Er ontstonden nieuwe beroepskrachten als remedial teachers, psychologen orthopedagogen. Verandering van voortgezet onderwijs kwam door welvaartsstijging en groeiende vraag hoog opgeleide arbeidskrachten. Er ontstond geleidelijk een meritocratie.

13.1 leerplicht en einde schoolstrijd

In 1900 nam parlement leerplichtwet aan die in 1901 van kracht werd. Confessionelen waren tegen wet omdat bijzonder onderwijs te weinig subsidie kreeg. Volgens statistieken had de wet nauwelijks invloed op toename schoolbezoek, maar wel op gedeeltelijk verzuim ( bijv. zomer) en vroegtijdig schoolverlaten. Voortaan moesten kinderen van 7 tot 12 jaar 6 dagen per week naar school, werd er schoolverzuim bijgehouden en doorgegeven. Door de verenging van de leeftijd werd schoolloopbaan van kinderen uit lagere milieus verlengd, maar daardoor moesten ze vaak wel buiten schooltijden (zwaar) werken terwijl ze slecht betaald werden en dus moe in schoolbank zaten.

Het schoolverzuim was de eerste 10 jaar een probleem. In jaren 30 vond een verslechtering plaats door economische crisissen en vele werklozen. Bovendien was er wel wetgeving, maar nauwelijks controle op schoolverzuim. Gemeenten verschilden in aanpak, soms was er een speciale commissie voor schoolverzuim. Maar schoolhoofd werkte vaak niet mee doordat ze subsidie per kind kregen en er dus sterke concurrentie was. Overheid stond agrarische gebieden toe om landbouwverlof in zomer te geven

De verplichting om naar school te gaan zorgde ook voor verbetering gezondheid. In 1904 kwamen er gemeentelijke schoolartsen die ook een rol speelde voor selectie voor speciaal onderwijs. Ze hadden toezicht op gebouwen en onderwijs om te zien of die goede lichamelijke en geestelijke ontwikkeling waarborgde. Er was ook periodieke controle op de kinderen om ziekten op te sporen, maar ze behandelde niet. Langdurige zieken werden naar openluchtscholen gestuurd.

Leerplichtwet heeft indirect bijgedragen aan wijziging schoolbeleid. Confessionelen vonden dat ouders kind naar school van eigen keuze moesten sturen als het naar school moest. Maar waren weinig confessionele/ bijzondere scholen en daarvoor moest vaak ook extra betaald worden dooradat die geen subsidie ontvingen. In 1917 was de pacificatie door wijziging grondwet. Socialisten en liberalen kregen algemeen kiesrecht en confessionelen kregen financiële gelijkstelling. Dit betekende het einde van de schoolstrijd.

Door wijziging grondwet en de onderwijswet van 1920 ontstonden er 3 verschillen tussen bijzonder en openbaar onderwijs:

– openbaar onderwijs had een publiekrechtelijke bestuursvorm, dus overheid bestuurde het, en bijzonder onderwijs had vereniging of stichting, vaak met ouders – taak van overheid was het zorgen voor openbaar onderwijs, dus voor in stand houden en vervoer, maar dat goldt niet voor bijzonder onderwijs. – openbaar onderwijs moest levensovertuiging van elk kind respecteren, mocht geen godsdienstige kleur hebben en geen kinderen weigeren. Bijzonder onderwijs mocht wel kinderen weigeren op grond van levensovertuiging.

Door gelijkstelling hadden ouders vrije schoolkeuze en ontstonden er veel confessionele scholen, terwijl het openbaar onderwijs terugliep qua leerlingaantal . Op langere termijn verdwenen elitescholen, want stand was niet meer belangrijk, maar levensovertuiging wel. Elitescholen waren nog wel mogelijk als bijzonder neutraal onderwijs met neutrale overtuiging maar met privaatrechtelijk bestuur.

13.2 Vernieuwing in eerste helft 20e eeuw

Rond 1900 hadden scholen een klassikale aanpak met een sterke scheiding van vakken, waren schoolboeken weinig aantrekkelijk en werd er gebruik gemaakt van wandplaten. Kinderen moesten stilzitten, luisteren naar de docent en individuele opdrachten maken. Afkijken en samenwerken was verboden. Men dacht dat kinderen van dezelfde leeftijd dezelfde stof in dezelfde tijd kon doen. Onderwijsvernieuwers verzetten zich hiertegen. In het begin waren het vooral mensen van het openbaar onderwijs met nieuwe initiatieven.

Jan Ligthart was ervan overtuigd dat ondeugd, uitdaging en spanning bij kinderen hoort en dat volwassenen ongewenst gedrag aanwakkeren als ze scheldend en straffend reageren. Liefde moest de relatie belapen. Hij had kritiek op passieve houding van kinderen en de scheiding van vakken. Hij liet kindreen samenwerken in projecten die aansloten bij de kennis van kinderen en vond ervaring van dingen belangrijk. Hij ontwikkelde met Scheepstra en Walstra wandplaten en handleiding met suggesties voor leerstofverwerking. Samen met Scheepstra schreef hij de serie ‘Ot en Sien’

Hoogeveen ontwikkelde een leesmethode waarbij beroep werd gedaan op zelfwerkzaamheid. Er was een klassikale leesplank met afbeeldingen waaronder de woorden stonden ( aap, noot, mies etc.). Kinderen hadden eigen leesplankje waarop ze woorden konden leggen. Er waren ook boeken en wandplaten bij. Nieuw was dat kinderen eerst woorden moesten onderscheiden en dan pas de letters. Er hoorde ook schrijfboeken bij.

Thijsse en Heimans ontwierpen methode voor kennis der natuur. Ze zagen de mens als beschermer van de natuur met eerbied voor planten en dieren. Leerlingen moesten eropuit trekken en schetsten en materiaal verzamelen. Ze waren ook bekend van de Verkade-albums, boeken met tekst waarbij je plaatjes kon sparen die bij Verkade chocola zat.

Kritiek op het onderwijs was opmaat voor Reformpedagogiek of Nieuwe schoolbeweging. De nieuwe visie die ontstond was dat kinderen op exploratie ingestelde wezens zijn. Sommige reformpedagogen stichtten een eigen school. De humanitaire school stelde kind en persoonlijkheidsontwikkeling centraal. Verder was zelfwerkzaamheid belangrijk. De oprichters baseerden zich op Dewey (de doeschool, denken wordt ontwikkeld door het opdoen van ervaring) en Kerschensteiner (school afspiegeling van maatschappij, arbeid en democratische besluitvorming staan centraal, voorbereiding op beroepspraktijk). Initiatiefnemer was van Rees. Hij beschouwde onderwijs als belangrijkste middel ter verbetering van maatschappij. Er waren extra vakken als koken en dansen, excursies en wandelingen. Zelfwerkzaamheid en groepswerk stonden centraal. Optimale ontplooiing kind door liefdevolle omgeving, kleine klassen (12), vrijheid, elk jaar zelfde docent en geen cijfers.

Kees Boeke was bekendste Nederlandse reformpedagoog met eigen school. Zijn ideaal was sociocratie, een samenleving waarin macht gedecentraliseerd was en vond dat de school daarop moest voorbereiden door zelf voorbeeld te zijn. Hij noemde zijn school de werkplaats. Kinderen werden actief betrokken bij het bestuur, verbouwing en schoonmaken gebouw

Sociale vorming, karakter ontwikkeling en zelfredzaamheid zijn belangrijker dan kennis. De school had een concentrische opbouw, waarbij leerstof elk jaar uitgebreider terugkomt. Sport, dierverzorging en tuinieren waren belangrijke vakken. Leerlingen hielpen met het maken van boeken.

Buitenlandse pedagogen hadden ook invloed en stichtten ook scholen. Voorbeelden zijn Maria Montessori, Helen Parkhurst en Peter Petersen.

Maria Montessori had als uitgangspunt dat kinderen vanzelf ontwikkelen als ze het juiste materiaal op het juiste moment in een uitnodigende omgeving hebben. Dwang is niet nodig. Ze ontwikkelde kleurrijk en aantrekkelijk materiaal dat vrij beschikbaar moest zijn door op en geschikte kasten voor kinderen. Groepen werden ingedeeld op leeftijd zodat ze van elkaar leren en sociale vaardigheden ontwikkelen. De school moet ruim en licht zijn en in de lokalen moeten werkhoeken zijn waar leerlingen met hun zelfgekozen materiaal aan de slag kunnen. Zintuigen zijn belangrijk want kinderen leren met heel het lichaam. Eerset Nederlandse school was in 1917.

Vanaf 1928 ontstonden er ook daltonscholen, ontwikkeld door Helen Parkhurst. Belangrijkste kenmerken waren het takensysteem en individuele vrijheid. Door taken leerden de kinderen verantwoordelijkheid te hebben en te plannen. Hoe meer een kind aankon, hoe langer een taak en hoe meer keuze.

Steiner ontwikkelde de vrije school. Die gaat uit van het holistische mensbeeld: een eenheid tussen de mens, God en de natuur. Mens is deel van de kosmos dat bestaat uit een zintuiglijk waarneembaar en een transcendentaal deel. Om een volwaardig mens te worden moet men beide niveaus ontwikkelen. Dat kan door meditatie, gebruik van kleuren en symbolen, liederen en gebeden. Kernactiviteiten waren voelen, kennen en willen. Het verstand werd ontwikkeld door leervakken, de wil door sport en het gevoel door kunst, wat ook een brug was tussen verstand en gevoel. Leerlingen stellen eigen lesmateriaal samen. De vrije school is vooral vanaf jaren 60 populair.

Het Jenaplan wordt ontwikkeld door Peter Petersen. Hij zegt dat elk kind uniek is, maar wel een onderdeel van de sociale omgeving. Kinderen moeten individueel en samenwerken, leren vaardigheden aan en worden klaargemaakt voor de maatschappij. Ouders moeten worden ingeschakeld door ze bij school te betrekken en vaak en uitgebreid te rapporteren. Er zijn wisselende groepen. Er is een onder-, midden- en bovenbouw. Die bestaan uit stamgroepen, die heterogeen zijn van leeftijd en niveau, waar kringgesprekken, zang gym en handvaardigheid etc. gedaan wordt. Stamgroepen bestaan weer uit tafelgroepen waarin aan zelfgekozen projecten wordt gewerkt. Taal en rekenen gebeurt in niveaugroepen. Er wordt een ritmisch werkplan op basis van didactische werkvormen ( werk, spel, viering en kringgesprek) opgesteld. Er zijn veel vieringen ( week opening/sluiting). Jenaplan slaat vooral na WO II aan.

Het aantal vernieuwingsscholen is voor 1940 gering. Komt oa door overheidsbeleid en verzuiling. Confessionelen zijn vooral bezig met het oprichten van eigen scholen. Overheid is alleen bezig met subsidie. Openbare scholen verloren leerlingen. Gunning en Kohnstamm vonden dat onderwijs neutraliteit onhaalbaar en onwenselijk is. Onderijs moest het christendom en het humanisme als pijlers hebben.

13.3 Wederopbouw van lager onderwijs na WO II

In naoorlogse jaren waren er 2 ontwikkelingen:

– verzuiling lag onder vuur, gevolgd door ontzuiling – groeiende belangstelling voor vernieuwingsscholen en overname elementen door confessionele scholen.

Na oorlog bleef verzuiling ontstaan. Samenwerkingsscholen, openbare + bijzondere, kwamen niet van de grond. Zelfs tijdens ontzuiling bleven confessionele scholen populair. Confessionelen reageerden daarop door nadruk te leggen op algemene levensbeschouwelijke vorming ipv een bepaalde geloofstraditie. Er heerste bovendien een voorkeur voor private non-profit organisaties en een angst voor staatspedagogiek.

De blijvende onderwijsverzuiling had ook te maken met massale komst immigranten. Men kreeg te maken met niet-westerse godsdiensten. Islamitische ouders stuurden hun kinderen eerst naar bijzondere scholen. Na 1980 zijn ze zelf islamitische scholen gaan oprichten. Er was ook kritiek op ontstaan sterk gelovige scholen ( reformatische, evangelische, islamitische), ze zouden een kweekplaats voor fundamentalisten zijn en niet passen binnen een liberale democratie die keuzevrijheid en autonomie belangrijk vind. Bovendien zou het integratie in de weg staan. Daarom werd in 1985 het van geestelijke stromingen verplicht waarin godsdiensten behandeld moesten worden.

Er ontstonden witte en zwarte scholen door blanke ouders die kinderen van school haalde bij teveel buitenlandse kinderen door angst voor onderwijsachterstanden

Na WO II ontstond de behoefte aan studie en inhoudelijk begeleiding. Er werden pedagogische centra opgericht door de zuilen. Ze dienen als denktank voor pedagogisch-didactisch onderwijs. Vernieuwing kreeg nieuwe impuls door boek Rogers. Hij vond dat kinderen leren door ervaring. Door deze opvattingen ging de overheid vernieuwen. Het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) werd opgericht dat in 1970 Cito-toets ontwikkelde en ook andere toetsen. Verder werd de Stichting Leerplanontwikkeling opgericht voor de inhoudelijke kant van het onderwijs. Ook moesten gemeenten schoolbegeleidingsdiensten oprichten.

Er was ook nieuwe wetgeving. Uitgangspunt was een ononderbroken ontwikkeling van 5-16 jaar. Knelpunten zaten in de overgang van de kleuterschool naar de lagere school en van de lagere school naar het voortgezet onderwijs. In jaren 70 richtte veel scholen de eerste klas in als speelklas om overgang vanuit de klauterschool te bepreken.

In 1985 was de Wet op basisonderwijs. De lagere school en de kleuterschool werden verenigd in 1 school. Er kwam een verdeling van boven en onderbouw. Het onderwijs kreeg ook zorgverbreding, probleemkinderen moesten niet meer worden doorgestuurd naar het speciaal onderwijs maar zelf door de school opgevangen worden. Scholen gingen zelf ook vernieuwen. Wereldoriëntatie als combinatie van geschiedenis, aardrijkskunde en natuur werd geïntroduceerd, nieuwe methode werden gebruikt en er werd projectonderwijs ingevoerd. Veel scholen richtte een documentatiecentrum op om leerlingen zelf informatie te laten zoeken. Verder werd de brede school ontwikkeld waarbij er ook buitenschoolse activiteiten werden georganiseerd en de buurt erbij werd betrokken.

Sinds de jaren 60 was er een groei van de vernieuwingsscholen. Daltononderwijs had Vygotsky met de Zone van Naaste Ontwikkeling als stimulans. JE moest niet achter ontwikkeling van het kind aanlopen, maar juist een stap vooruit zijn. De eerste Jenaplan werd in 1962 door pedagogen rond Boeke opgericht. Deze scholen groeiden het snelst. Er werd voor vernieuwingsscholen gekozen omdat ze de leerstofjaarklassen loslieten. Het regulier onderwijs had intellectuele vorming als primair doel. Maar ouders wilde juist een brede ontwikkeling. Kinderen die op het regulier onderwijs moeilijk mee konden komen, konden dat op deze scholen vaak wel.

13.4 Kleuteronderwijs

Tot 1956 was er geen wetgeving voor leuteronderwijs. Sinds dan zijn er alleen maar kwaliteitseisen. Daarvoor ook wel, alleen zijn er grote verschillen tussen scholen onderling. Dat kwam voor een groot deel door afhankelijkheid van particulier initiatief. Er waren vooral protestantse en katholieke verenigingen om kinderen van werkende moeders op te vangen. Langzaam kwamen er ook enkele penbare kleuterscholen. Kleuterscholen kregen steeds meer kenmerken van de lagere school. Huisvesting was vaak in oude schoolgebouwen, er was een lesrooster met indeling van vakken, vaak knutseldingen. Het onderwijs was schools: in banken, met gezicht naar leidster en spreken in koor voor het aanleren van teksten. Het vrije spel was buitenspelen. Kleuterscholen hadden een soort bewaarfunctie met ruime openingstijden en toelating van hele jonge kinderen. Er waren ook duurdere fröbelscholen. Die hadden beter materiaal, beter onderkomen en meer speelgoed. In hoge en gegoede kinderen bleven kinderen thuis. Gunning had daarop kritiek. Kind bij kindermeisje was geen goede omgeving, want had minder goed of geen speelgoed en geen speelmaatjes. Dus moesten die kinderen naar fröbelscholen.

Vernieuwing van kleuterscholen gebeurde door Maria Montessori, haar eerste scholen waren kleuterscholen. Kinderen hadden een eigen keuze wat ze doen, maar eerder wel de basisvaardigheden zoals knopen dichtmaken en veters strikken. Haar scholen waren vanaf 3 jaar. Door schoolgeld was het een concurrentie voor fröbelscholen. Die moesten daardoor ook vernieuwen. Na WO II vond men lichamelijke opvoeding belangrijk. Door beheersing van motoriek kon men de lichamelijke conditie, het zelfvertrouwen en het sociaal functioneren verbeteren. In 1948 kwam er een schoolinspectie en in 1956 de Kleuteronderwijswet. Leidsters moesten een diploma hebben. Kleuterscholen werden voortaan betaald door het Rijk met gelijke financiering. Veel scholen verbonden een kleuterschool aan zich. Deze wet was ook het einde voor de bewaarfunctie. Er kwam een beperking van leeftijd en openingstijden. Deelname aan kleuteronderwijs groeide door de wet. In 1985 werd kleuteronderwijs bij de lagere school getrokken.

13.5 Voortgezet onderwijs

Veranderingen in voortgezet onderwijs na 1900 kwamen vooral door welvaartsstijgingen en de behoefte aan geschoolde arbeidskrachten. Rond die tijd was het gebruikelijk dat je na lagere school klaar was. Alleen kleine groep gegoede kinderen deed gymnasium (6 jaar) of HBS/ MMS ( 5 jaar). Vanaf 1917 kon je na HBS of gymnasium naar de universiteit. Dat zorgde voor een groter verschil tussen HBS en MMS ( voor meisjes), die konden niet naar de universiteit. Probleem met HBS/gymnasium was dat de overgang vanaf de lagere school een groot probleem was. Kreeg te maken met aparte vakdocenten en lokalen. Bovendien moest er meteen al een keuze worden gemaakt tussen gymnasium en HBS. Casimir richtte een lyceum op. Dat was een school met een gecombineerde 1e en soms 2e klas. De meeste veranderingen vonden plaats in de lagere vormen van het voortgezet onderwijs.

Na 1900 ontstond de zelfstandige ( Meer) Uitgebreid Lager Onderwijs (M)ULO. Er was een 3en 4 jarige variant. Alleen de 4e bleef over. In het 3e leerjaar moest men ( net als HBS/ gymnasium) kiezen voor A-richting (boekhouden/handelskennis) of B-richting (wiskunde/natuurkunde). De MULO was voor de WO II populair omdat het onder het lager onderwijs viel en er dus geen schoolgeld voor betaald hoefde te worden. Een andere reden was dat werkgevers een diploma wilde zien.

Er was ook beroepsgericht voortgezet onderwijs. In 19e eeuw waren dat voortal avondscholen. Na 1900 werden dat dagscholen. Veel beroepen waren typisch mannelijk en vrouwelijk, er was dus ook sekseverschil in het onderwijs. Er waren ook ambachts en nijverheidsscholen, maar die sloten niet bij het moderne bedrijfsleven aan. Pas na WO II werd er lesgegeven over moderne technieken en machines. Niveauverschillen tussen opleidingen waren groot.

In 1921 kwam er de wet op Nijverheidsonderwijs. Er moest ook algemene vorming worden gegeven en er kwam een onderscheid tussen lager en middelbaar nijverheidsonderwijs.

Meisjes hadden de keuze uit (landbouw) huishoudschool. Leerden vooral koken, huishouden, wassen, nauwelijks leervakken. Ze leerde voorla het huishouden te doen en zuinig te zijn. Met diploma kon je bijvoorbeeld naaister worden of kinderverzorgster. Veel maakten school niet af of volgde enkele uren per week. Huishoudscholen waren bedoeld om de gezondheid en voedingtoestand te verbeteren.

Er ontstonden ook adviesbureaus en testen door de vele keuzemogelijkheden.

Onderwijs was gericht op doorstroming, maar het sloot nog niet goed op elkaar aan. Er was nog standsbewustzijn en voor velen was de lagere school het einde van de schoolcarrière.

Na 1950 gingen meer kinderen naar het voortgezet onderwijs door verlenging leerplicht, welvaartsgroei en vraag naar personeel.

Meisjes hadden een achterstand tov jongens door:

– imago dat vrouw bij gezin hoort en niet hoeft te wreken en dus ook niet naar school hoeft – er maar weinig opleidingen geschikt waren – ze werk konden verrichten waar geen opleiding voor nodig was

Vooral meisjes stopte na de lagere school met school. En als ze al doorleerden maakten ze vaak de opleiding niet af. Vooral sociale afkomst was bepalend voor schoolkeuze. De MMS ( middelbare meisjes school) was een eliteschool met schoolgeld en voor vrouwelijke vorming ( moderne talen, muziek, conversatie) om met een hoog opgeleide man te trouwen. Kinderen van gegoede katholieke gezinnen gingen vaak naar ene kostschool. Jongens werden dan priester en meisjes werden gevormd.

Na WO II steeg participatie meisjes door verlenging leerplichtwet. Deelname aan de MMS steeg door subsidie. Dit eindigde door de Mammoetwet.

De achterblijvende participatie meisjes kwam door vooroordelen over toekomst in de maatschappij en de visie dat vrouwen ongeschikt voor exact en wetenschappelijk denken zijn. Meisjes nemen alleen geheel waar, ze reageren meer gevoelsmatig en hebben een zorgende natuur. Maar weinig meisjes namen deel aan de universiteit. Sinds 1970 wel steeds meer vrouwelijke studenten door oa acceptatie werkende moeders.

Mammoetwet aangenomen in 1963, uitgevoerd in 1968. Het was een ingrijpende wijziging in organisatie van voortgezet onderwijs. Bedoeling was doorstroming verbeteren en talentvolle mensen uit lagere milieus kansen te bieden. Verder hoefde men bij einde van lagere school nog niet te kiezen voor vervolgopleiding, maar kwam een brugperiode van 1 jaar. Door scholen zelf werd er toch verschil gemaakt. Verder kreeg men minder eindexamenvakken, men hoefde er bij het VWO maar 7 te kiezen en het HAVO 6. Zo kreeg men dieper liggende kennis van weinig vakken ipv oppervlakkige kennis over meerdere vakken.

Verder kwamen er 3 hoofdtypen onderwijs:

– beroepsonderwijs (BO) – algemeen voortgezet onderwijs (AVO) – VWO

Daarbinnen waren dan 3 niveaus: lager, middelbaar en hoger. MULO werd MAVO en viel voortaan onder het voortgezet onderwijs. Ook ontstond er het lager beroepsonderwijs voor partieel leerplichtigen die wilde werken, 1 dag naar school en rest werken. In jaren 90 veranderende LBO in Voorbereidend Beroepsonderwijs (VBO). De huishoud en nijverheidsscholen werden LBO. De MMS werd HAVO.

Door schaalvergroting wilde de overheid schoolverlaten tegen gaan. Men zou minder snel ene school verlaten als er in de buurt ene school was waarnaar ze konden overstappen. Vakken en lesprogramma’s moesten dan wel aansluiten. Vooral in jaren 90 waren er veel fusies.

In jaren 90 was er veel aanvullende wetgeving. 1993 wet op Basisvorming waarbij 15 verplichte vakken in 1e fase. Nog steeds zijn er vernieuwingen. De MAVO en VBO zijn samen het VMBO geworden en dan is er nog het studiehuis en de tweede fase.

Het doel van de Mammoetwet was het vroegtijdig schoolverlaten te beperken, maar dat gebeurde nog steeds. In 1994 kwam er een leerplichtwet die scholen aansprakelijk stelde voor schooluitval.

Hoofdstuk 14 Speciaal onderwijs

Voor 1975 werd speciaal onderwijs aangeduid als buitengewoon onderwijs. Daar kwamen kinderen die door lichamelijke, cognitieve, zintuiglijke of emotionele beperkingen niet in het regulier onderwijs terecht konden. In de eerste helft van de 19e eeuw werd er begonnen met het oprichten van speciale scholen. Door de Verlichting vond men dat elk kind onderwijs nodig had om volwaardig aan maatschappij mee te kunnen doen. Tot eind 19e eeuw was de oprichting in handen van particulieren.

Kenmerken van de ontwikkeling van speciaal onderwijs zijn:

– Professionalisering, voor 1900 waren het geestelijken en onderwijzers, na 1900 artsen en onderwijzers en nog later ook psychologen en pedagogen die aan de scholen verbonden waren. – Pedagogisering door accentverschuiving van medisch naar pedagogisch. Van gebrek van leerlingen naar wat ze nog wel konden.

Verder verbeterde ook behandeling, diagnostisering en methode. Daardoor was er een enorme groei. In 1970 kwam er een beperking door het regulier onderwijs de taak te geven om te zorgen voor kinderen met een handicap.

14.1 Onderwijs aan verstandelijk beperkte kinderen

Ver voor 19e eeuw zaten ernstige gevallen van ‘gekken’ in allerlei soorten huizen ( ziekenhuizen, leprozen/pesthuizen, weeshuizen). Mensen zaten door elkaar met leeftijd en afwijkingen. Door Verlichting vond men dat dat ongezond was. Vanaf 1815 ontstonden er gestichten voor krankzinnigen. Later kwamen er ook voorzieningen voor idioten.

Onderwijs aan kinderen met een verstandelijke beperking begon rond 1800 met wetenschappelijke interesse in Frankrijk en Duitsland. Stimulans daarvoor was de ontdekking van de Wilde van Aveyron die Victor genoemd werd. Dat was een ongeveer 12 jarige jongen de naakt in bossen was gevonden. De overheid stuurde hem naar doveninstituut om hem te onderzoeken. Hij kon niet praten, maakte dierlijke geluiden en reageerde nauwelijks op contact. Hij onderzocht alles met zintuigen, kon zich moeilijk concentreren had ene slecht functionerend geheugen en kon geen problemen oplossen. Verklaring die Verlichting gaf was dat mensen zonder opvoeding en onderwijs dierlijk waren. Dat leidde tot benadrukken van onderwijs. Er werd materiaal en methode ontwikkeld voor zwakke intellectuelen. Nadruk lag op dressuur, aanschouwelijk onderwijs en zintuiglijk onderwijs.

Visser deelde mensen met verstandelijke beperking in 3 groepen in:

– Voor geen enkel begrip vatbaar, je kon als opvoeder alleen maar liefde geven. – Bezaten wel hogere of lagere zielsvermogen maar te weinig, leken in bewusteloze toestand te verkeren met af en toe goede momenten. Waarschuwing was dat sommige schijnbar onopmerkzaam waren, maar die zich wel ontwikkelen, die zelfs genieën konden zijn. – Miste een hogere of lagere zielsvermogen ( slecht geheugen/concentratie) maar verschilden niet echt van normale kinderen en moesten dus naar regulier onderwijs.

Aangepast onderwijs was vooral voor de tweede groep. School kan echter ook de schuld zijn van het falen.

Victor was voorbeeld van moeilijke grens tussen doofheid en verstandelijke beperking. Het niet praten, diergeluiden en gedragsproblemen kwamen ook voor bij doven. Volgens Hofkamp moesten doven en zwakzinnige hetzelfde onderwijs krijgen. Sluimerende vermogens moesten opgewekt worden door beloningen, eenvoud en aanschouwend onderwijs. Hij waarschuwde voor neiging om niet meekomende kinderen onterecht te betitelen als zielszwak. Het kon ook komen door verwaarlozing thuis, of het niet aanslaan van leermiddelen. Belangrijk was zijn oproep om lot aan te trekken van niet meekomende kinderen. Die moesten eigenlijk in opvanghuizen komen, maar zolang die er niet waren moesten ze opgevangen worden in het regulier onderwijs.

Van Koetsveld gaf een beschrijving van kinderen met een cognitieve beperking. Hij verving het woord zielszwak door idioot, van Griekse woord idios: op zichzelf staand. 4 categorieën:

– Cretinisme of dwerggroei, door gebrek aan jodium produceerde schildklier onvoldoende groeihormoon waardoor hersenen niet goed groeide. – Eenvoudig achterlijk, dat tot uitdrukking kwam in traagheid en lichamelijke krachteloosheid. Moest rustig op gang komen en dan lukte het wel. – Eigenlijke idiotie waarvan de oorzaak een stoornis was in het centrale zenuwstelsel. Er was miscommunicatie tussen zenuwen en ziel. Hiervoor was aangepast onderwijs noodzakelijk. – Idiotisme van overprikkeling, die leefde in eigen wereld en waren niet vatbaar voor onderwijs.

De eerste speciale school werd opgericht in 1839 door Kingma. Iedereen die faalde in regulier onderwijs kon daar terecht. Hij ontwikkelde eigen methode.

Van Koetsveld richtte in1855 eigen school op voor idioten van tweede en derde categorie. Doel was bevordering van kinderen die niet op regulier onderwijs terecht konden. Sommige uit vierde categorie kwamen er ook terecht, maar dat werkte niet. Men kon ze niet bezighouden en leermiddelen werkte vaak averechts. Na tijdje kwam er ook een internaat bij. De leerlingen werden onderverdeeld in 4 groepen op basis van mogelijkheid tot communicatie en begripsvorming:

– Laagste groep kon niet spreken en moest nog leren te spelen. – Tweede klas kon gebrekkig en onduidelijk praten. Speelde al meer en er was groepswerk en klassikaal onderwijs mogelijk. – Derde klas kon redelijk goed spreken, maar hadden gebrekkige begripsvorming. – Vierde klas had redelijk gezond verstand. Konden eventueel doorstromen naar regulier onderwijs.

Klassen werden gescheiden door glazen wand zodat er goed toezicht gehouden kon worden. Hetzelfde gold voor het internaat. Er werd belang gehecht aan warme, ruime, goed verlichte omgeving en het moest er gezellig uitzien. Van Koetsveld ontwikkelde een leesbord en voerde gymnastiek in. Verder liet hij kinderen sigaren, matten etc maken als beroepsvoorbereiding. Lessen waren individueel en met de groep waarbij spel belangrijk was. Kinderen konden tot 25 jaar blijven, maar als er 5 jaar geen vooruitgang was werden ze ontslagen. Elke groep had leiders en helpers. Vrouwen kregen laagste groepen door zorgzame en geduldige natuur, mannen kregen hoogste klassen door natuurlijk overwicht. Van elk kind werden vorderingen bijgehouden. Meeste kinderen kregen gratis onderwijs door giften.

Speciale scholen waren een uitzondering. Kinderen die daar thuishoorden gingen vaak maar het regulier onderwijs of bleven thuis. Kinderen met ernstige gedragsproblemen gingen naar gestichten. Enkele begonnen met een schooltje daarbij. Meerenberg was eerste in 1851. Doel was geestelijke ontplooiing en zelfbestuur. Onderwijs was vooral opvoeding via spelend leren en klassengesprekken. Zo leerden kinderen vergelijken, gedachten uitspreken en luisteren. Door het vertellen van verhalen oefende ze concentratie en geheugen. Kregen een plaatje als ze het verhaal dag later konden navertellen. Verder leerden ze ook rekenen, lezen en schrijven. Er werd gebruik gemaakt van leermiddelen voor aanschouwelijk onderwijs en spelend onderwijs. Muziek was belangrijk voor trainen van gehoor en geheugen.

In 1887 was er ene oproep van de minister om bij gestichten een school te hebben.

Ander gesticht was ’s Heeren Loo voor opvoeding en verpleging. Belangrijk waren sociale en godsdienstvorming, zelfredzaamheid en lichamelijke zelfverzorging. Er werden kinderen opgenomen die ook lichamelijk gebrek of ziekte naast verstandelijke handicap hadden. Ook bij gedragsproblemen en bij verstandelijk gehandicapte ouders opgenomen. Hoofdonderwijzer was Pegman die eigen materialen ontwikkelde. Er waren 8 klassen waarvan 1 voorbereidend. Er werden spellen gedaan en zintuigen getraind. Alle klassen hadden aanschouwelijk onderwijs met zelfwerkzaamheid. De fröbelmethode werd toegepast, maar later verschoof accent naar vrije expressie van Decroly. Kinderen konden het hele leven blijven en werken in de buurt of op het terrein. Nu is er alleen nog een volwassenengesticht. Kinderen kunnen wel daar naar school, maar wonen thuis.

Tot 1900 werden methoden vooral zelf ontwikkeld, daarna door professionals. Klootsema schreef boek nav Duitse ontwikkeling. Zijn boek was lang handleiding met vragenlijsten voor diagnose achterin. Hij deelde kinderen in op pedagogische ziektebeelden ingedeeld op oplettendheid:

– Ernstigste vorm waren extra-sociaal. Staan buiten samenleving en komen niet tot ontwikkeling omdat ze geen aandacht hebben. – Imbecielen oftewel anti-socialen staan tegenover samenleving. Zijn niet voor ontwikkeling vatbaar omdat aandacht van het een naar het ander vliegt. Deze eerste twee groepen moeten naar gestichten. – Debielen zijn dissociaal dus verkeerd sociaal. Ze leerden samenleving onvoldoende kennen zodat persoonlijkheidsontwikkeling achterbleef.

Laatste categorie en minder ernstige imbecielen moesten naar speciale dagscholen oftewel achterlijke scholen. Die mensen hoorden niet in gestichten thuis. Hij waarschuwde ook voor onterechte achterlijk verklaren terwijl oorzaak lichamelijk (ontstoken amandelen) of milieufactoren (verwaarlozing) waren. Hij maakte ene verder onderscheid tussen epilepsie, ernstige gedragsproblemen, neurasthene ( zenuwzwak) en misdadige en verwaarloosde kinderen. Dit is ook wel het medische model omdat wordt gedacht vanuit oorzaken die ook op het medisch vlak lagen. Oorzaken konden een hersenbeschadiging door geboortetrauma zijn of dronkenschap tijdens de zwangerschap.

Klootsema vond verder dat onderwijs therapeutisch moest zijn. Er moest verhoging van de sociabiliteit ontstaan door gewoontevorming. Daarvoor was een hechte band tuisen onderwijzer en leerling nodig. Ook stond bij hem zintuig training centraal.

Een nieuw verschijnsel was de betrokkenheid van artsen. Er kwamen praktijken voor diagnostiek. Verder werden er verenigingen opgericht die zich richten op de verbetering van speciaal onderwijs. In 1904 werden er gemeentelijke schoolartsen ingesteld die ene belangrijke rol spelen met verwijzing naar speciaal onderwijs.

Er kwam ene toenemende belangstelling voor het speciaal onderwijs, ook door leerplichtwet in 1901. Achterlijke kinderen mochten daardoor niet meer thuisblijven en door gebrek aan scholen kwamen die kinderen op regulier onderwijs terecht. Onderwijzers klaagden daarover omdat klassen overvol waren en het een belemmering voor ontwikkeling van normale kinderen was. Toch deed de overheid niets en liet oprichting over aan particulieren. Scholen kregen wel subsidies. Sommige reguliere scholen richten aparte klassen in.

Met de onderwijswet van 1920 kwam er eindelijk beleid voor het speciaal onderwijs. Kinderen met lichamelijke, zielsgebreken of maatschappelijke oorzaken moesten voortaan naar speciaal onderwijs. Die scholen werden voortaan Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO) genoemd. Ze kregen een aparte inspecteur. Van Voorthuijsen was zo’n inspecteur die zichzelf als taak vond hebben om diverse typen speciaal onderwijs onder een wet te krijgen. Want alleen achterlijke, doven en blinden scholen hoorden bij BLO. Andere type kregen later pas erkenning door een economische recessie. BLO kreeg subsidie maar was heel duur voor overheid door kleine klassen. In 1929 ging er een brandbrief van Vereniging Onderwijs Achterlijke en Zenuwzwakke kinderen (VOA) naar minister om andere typen ook tot BLO te maken. Dat gebeurde ook. Bovendien hadden ze het verzoek tot algehele leerplicht waardoor overheid ook voor speciale scholen moest zorgen. Er was nu alleen leerplicht die gold voor lagere scholen. Gevolg daarvan was dat sinds 1901 leerlingen die eigenlijk naar Blo moesten in regulier onderwijs terecht kwamen en vaak bleven zitten of vroegtijdig school verlieten. Ook kregen sommige ouders van kinderen met ernstige gedragsproblemen ontheffing voor school, omdat anders normale kinderen dupe van het gedrag waren.

Terughoudendheid van overheid tov BLO kwam door financiën en visie. Het BLO moest opvang bieden aan verschillende handicaps, maar dat was in praktijk onhaalbaar. Ziekelijke moesten onderwijs in openlucht krijgen, lichamelijke gehandicapte hadden aangepaste leermiddelen nodig. Veel belandden op het BLO maar dat was er niet op toegerust.

Meeste BLO scholen ontwikkelden zich tot scholen voor lichte verstandelijk gehandicapten. Daar kwamen vooral kinderen die op lagere school gefaald hadden. De eis was eerst ook dat kind 2 jaar op regulier onderwijs gezeten moest hebben en toelating werd bepaald door schoolhoofd en schoolarts. Al snel ontstonden speciale toelatingscommissies. Die onderzochten en testen het kind met speciaal aangepaste versie van Simon-Binet test door Herderschêe. Hij test denkvermogen door verstandelijke leeftijd te bepalen. IQ=(verstandelijke leeftijd)/(werkelijke leeftijd)* 100. Nieuwe eis was dat mensen met IQ tussen 70-85 in aanmerking komen voor BLO. Eis van 2 jaar regulier onderwijs verviel. Sommige scholen verlaagde minimumleeftijd voor speciale kleuterklas.

Verschil tussen BLO en regulier onderwijs waren kleinere klassen voor individuele begeleiding en lage doelen. Belangrijkste doelen waren opvoeden tot arbeidzaamheid en het op eigen niveau zelfstandig in maatschappij kunnen functioneren. Van Voorthuijsen stelde minimale eindtermen op: klein stukje lezen, eenvoudig briefje schrijven, eenvoudige bewerkingen met getallen tot 1000 en voorstelling hebben van omgeving en natuur. Maar dat was ondergeschikt aan zelfredzaamheid en arbeidzaamheid. Hoogste klassen moesten in teken staan van beroepsvorming. Jongens moesten vak leren als schoenmaken, meisjes moesten huishoudelijke dingen leren. Voor nazorg werden speciale verenigingen opgericht.

BLO was meer dan doeschool. Onderwijzers moeste lief, geduldig en enthousiast zijn. Opvattingen van Decroly zijn vooral toegepast bij verstandelijke handicaps. Vooral omdat hij uitging van beleving en dagelijkse leefwereld van kind. Ook ontstonden er speciale cursussen voor leraren.

Na WO II ontstond de behoefte voor wetenschappelijk onderbouwing van speciaal onderwijs vanuit psychologische/pedagogische hoek. Waterink richtte in 1931 op VU pedagogisch instituut op. In 1946 eerste hoogleraar orthopedagogiek, namelijk de inspecteur Van Houte. Hij vond persoonlijkheidsvorming belangrijk net als het harmonisch en functionele ontwikkelen van band met omgeving en het leren leven met handicap.

Na WO II was er een roep om differentiatie met de aspecten dat alle speciale scholen erkend worden en verstandelijke beperking beter uitgesplitst wordt. Goede toewijzing van het probleem was moeilijk, vooral licht beperkte (debielen) kwamen terecht bij wat zwaarder beperkten (imbecielen). Dat hinderde het onderwijs. Bovengrens was ook een probleem. Grens tussen debielen en lichte leerproblemen was onduidelijk. Het gevaar ontstond dat kinderen die moeilijk mee konden komen te snel naar het speciaal onderijs gestuurd zouden worden. Ook moest er aandacht komen voor partiële defecten die normale intelligentie hadden, maar toch leerproblemen.

Vlietstra was opvolger Van Houte en vond dat late schoolrijpheid vaak gezien werd als achterlijkheid en dat partiële defecten nergens aandacht kregen. Hij pleitte voor verbetering van diagnostiek. Er kwamen nieuwe testen waarbij niet alleen gediagnosticeerd werd maar ook advies over aanpak werd gegeven.

Er ontstonden nieuwe typen buitengewoon onderwijs ipv BLO met onderscheid tussen moeilijk lerend, moeilijk opvoedbaar en ernst handicap. 5 schooltypen:

– Moeilijk Lerende Kinderen (MLK) – Moeilijk Opvoedbare Kinderen (MOK) – Zeer Moeilijk Lerende Kinderen (ZMLK) – Zeer Moeilijk Opvoedbare Kinderen (ZMOK) – Leer en Opvoedings Moeilijkheden (LOM)

Dyslexie werd een bekende aandoening . Verder waren er kinderen met gedragsproblemen die Minimal Brain Damage werden genoemd, die ook problemen met concentratie en verwerking prikkels hadden. Later werden deze kinderen ADHD genoemd. Ander type aandoening die bekend werd was autisme. Ernst handicap bepaalde welke school.

In 1949 werd een nieuwe KB uitgevaardigd. Aantal schooltypen werd vergroot. In 1947 werd ook nieuwe leerplicht ingesteld die van toepassing was op buitengewoon onderwijs. Verder kwamen er toelatingscommissies met pedagogen en psychologen ipv schoolartsen.

Door grote groei leerlingen van speciaal onderwijs stegen kosten voor overheid enorm. In 1970 stelde onderwijsminister van Kemenade 2 ingrijpende wijzigingen voor:

– Scholen moeten werken met behandelingsplannen waarin specifieke behoefte van individueel kind centraal staat. Voorstellen overbehandeling op grond van pedagogisch handelen – Hechte samenwerking speciaal en regulier onderwijs. Als reguliere scholen minder doorverwezen zou groot deel problemen opgelost worden.

Het speciaal onderwijs moest het regulier onderwijs daarbij helpen door zorgverbreding. Regulieren scholen kienden door hulp pedagogen gewonen kinderen op school houden.

In 1985 Interim-wet op speciaal en voorgezet speciaal onderwijs (ISVSO) waarbij voorstellen van Kemenade wettelijk werden vastgelegd. Scholen moeste integreren. Er moesten schoolwerkplannen komen hoe om te gaan met probleemkinderen. Belangrijk doel was ononderbroken ontwikkeling van 4-20 jaar. Nieuw was het speciaal voortgezet onderwijs. Ook was er nieuw schooltype: In ontwikkeling bedreigde kleuters (IOBK). Voor het eerst was er ook wettelijk vakkenpakket. Daarin zaten gewone vakken lager onderwijs, aangevuld met zintuiglijke oefeningen, sociale redzaamheid, gezond gedrag en huishoudelijkheid.

Op het voortgezet onderwijs was er een keuze uit vakken van LBO met stage periode. Dat moest afgestemd worden met regulier onderwijs om overstappen mogelijk te maken. Toch groeide speciaal onderwijs door.

In 1990 nota Weer Samen Naar School (WSNS) en in 1994 wet. Er kwamen schoolclusters van 20 reguliere scholen en 1 of 2 speciale scholen. Schoolbegeleidingsdiensten ondersteunden en leerkrachten van speciaal onderwijs stonden bij op het regulier onderwijs. Maar nog steeds werkte het niet.

In 1997 kwam de 2% regeling. In regio mocht 2% van kinderen naar speciaal onderwijs. Als ze daaronder zaten, kreeg regulier onderwijs vergoeding. Zaten ze erboven, dan ging geld naar speciaal onderwijs. Eindelijk was er afname van speciaal onderwijs.

De WSNS trok MOK, MLK, LOM en IOBK samen tot 1 school. Bekostiging ging rechtstreeks naar de school. Andere vormen van speciaal onderwijs kregen een rugzakje ofwel persoonsgebonden budget. Zo kregen ouders vrije keuze voor scholen.

In de wet Expertise Centra werden kinderen opgedeeld in 4 categorieën:

– Visueel beperkt – Auditief,communicatief beperkt – Lichamelijk/ verstandelijk gehandicapt – Gedragsproblemen

Bestaande scholen ontwikkelden zich tot expertise centra van groepen. Vormen spil van het onderwijs van kinderen die niet onder WSNS vallen. Taak van deze scholen is speciaal onderwijs te verzorgen, diagnosticeren, ambulante begeleiding te bieden en regulier scholen adviseren en ondersteunen.

14.2 Dovenonderwijs

Kinderen met een auditieve beperking waren duidelijk aangewezen op speciaal onderwijs. Door Verlichting ontstond er een groeiende aandacht voor zulke kinderen. Eerset dovenschool ontstond in 1790 in Groningen. Doven werden vaak aangezien voor verstandelijk beperkt doordat ze geen spraak en communicatie ontwikkelden. Daarom werden ze tot ver in 20e eeuw doofstom genoemd. Er werd al vanaf het begin een methodestrijd gestreden tussen spraaktaal en gebarentaal.

Lange tijd waren mensen die niet konden praten mikpunt van spot en werden uitgesloten van kerkelijk en matschappelijk leven. Vanaf ongeveer 1600 aandacht voor doven als mensen met een normale intelligentie. Sommige huisonderwijzers waren voor spreekonderwijs. Amman heeft er boek over geschreven. Hij legde de nadruk op spreken dmv klank en fonetische methode. Klanken die toevallig uit de mond kwamen werden herhaald en verbonden aan schrift en visuele weergave van letter met mond en tong. Articulatieoefeningen ondersteunden spreken. Het advies was om voor de spiegel spreekbewegingen voor en na te doen. Zo werd ook het liplezen geoefend. Verder was het advies om klanken te voelen aan strottenhoofd, neus en schedel. Hij (Amman) wordt gezien als grondlegger spreekmethode en hij wees dan ook de gebarentaal af.

Het exclusieve karakter van dovenonderwijs veranderde in Verlichting. In Frankrijk richtte de l’Epée in 1760 een doveninstituut op. Hij stelde de gebarentaal voorop. Gebaren waren de moedertaal en de spreektaal een vreemde taal, die je moest leren vanuit je moedertaal. Naast het alfabet waren er natuurlijke gebaren ( moeder, huis etc.) en methodische gebaren ( werkwoorden etc.) het alfabet was vooral voor het spellen van moeilijke woorden en namen. Verder was het ook efficiënt bij klassikaal onderwijs. Leerlingen leerden daar vooral lezen en schrijven in het Frans, Duits en Latijn.

In Groningen richtte Guyot het eerste Nederlandse instituut op. Hij had training gevolgd bij de l’Epée. Uiteindelijk was er bij instituut ook een meisjes en jongens instituut. In het begin was de minimumleeftijd 16. Enkele jaren later werd dat verlaagd tot 9. De gebarentaal (Franse methode) was de basis, voorlijke kinderen kregen ook individueel spreektaal. Er ontstonden ook enkele andere instituten.

In 1853 werd in Rotterdam een instituut opgericht die zich vooral richtte op de spreektaal (Duitse methode). Hirsch was daar onderwijzer. Kinderen buiten Rotterdam moesten naar een pleeggezin om zo te oefenen met spreken en liplezen.

In binnen en buitenland 19e eeuw methodestrijd tussen gebaren en spreektaal. Voorstanders van het spreken vonden dat in een horende maatschappij ook de taal van de horende gesproken moest worden. Voorstanders van gebaren vonden dat je het spreken nooit eigen kon maken en je zou voortdurend een achterstand hebben. Bovendien zou de nadruk op spreken teveel onderwijstijd kosten, waardoor andere vakken en leergebieden onderontwikkeld zouden blijven. Strijd werd beslist in voordeel spreektaal. Instituut in Groningen ging ook over op spreken. Dat had betere mogelijkheden op integratie in de samenleving. Consequenties voor het lesgeven waren kleinere klassen en opstelling in hoefijzervorm om leraar te kunnen zien spreken. Er werd lesgegeven in de vakken van het lager onderwijs, aangevuld met beroepsonderwijs.

Aantal doven op instituten in 20e eeuw redelijk constant. Heeft 2 oorzaken:

– Na 1914 aparte scholen voor slechthorende. Voorheen gingen die naar dovenscholen of regulier onderwijs. – Relatieve afname van doofheid door betere preventie van infectieziekten en verbetering hulpmiddelen als geluidsversterkers en gehoorapparaten. Kinderen die eerst doof waren konden nu toch horen.

Slechthorende zelf grote invloed op oprichten eigen school. Rond 1910 oprichting eigen vereniging die sterk zich maakte voor integratie doven in samenleving, doorbreken van isolement, en gaven bekendheid aan liplezen.

Een probleem was de grens tussen doofheid en slechthorendheid, niet een gehoorgrens, maar spraakgrens. Totaal doven en minder goed ontwikkelde slechthorende hadden beperkte taalvoorraad en dus achterstand voor verdere ontwikkeling. Slechthorenden en voorlijk doven verschilden qua vocabulaire, taalkennis en uitspraak niet veel van horende. Over toelating op school voor slechthorende daarom ook beslissing KNO-arts nodig. Streven om kinderen zoveel mogelijk naar regulier onderwijs te laten gaan.

Onderwijs aan doven en slechthorende grotendeels beïnvloed door ontwikkeling medische en psychologische wetenschappen, kennis van afwijkend kind en nieuwe technische mogelijkheden. Meer nadruk op belang vroege ontwikkeling en zo vroeg mogelijk leren brabbelen en liplezen. Instituten verlaagde minimumleeftijd om zo vroeg mogelijk ontwikkeling bij te sturen. Sinds 1940 luidsprekers om geluid te versterken, vibratiegevoel kinderen te stimuleren en waarnemingsvermogen te vergroten. Had ook positief effect op het ritmisch spreken. Vanaf 1946 spraakversterkers gebruikt.

Verder introductie blaasinstrumenten om ademhalingsoefeningen te stimuleren. Ook introductie ritmische gym en dans. Rond 1950 eerste draagbaar gehoorapparaat. Veel doven konden ineens weer wat horen.

Ontwikkeling consultatiebureaus en schoolartsendienst zorgde voor vroege herkenning. Nieuwste ontwikkeling is die van de cochleaire implantaten.

De methodestrijd tussen spreektaal en handgebaren is in de laatste 40 jaar weer opgeleefd. Door verdere verfijning technieken zou men aannemen dat vooral spreektaal belangrijk zou zijn. Na 1960 kreeg gebarentaal nieuwe opleving. Gevolg daarvan was dat er nieuwe gebarentalen met woordenboeken kwamen en dat het erkend werd als officiële taal. Belangrijke stimulans was de gedachte dat als doven culturele minderheid beschouwd moeten worden. Leidde tot invoering total communication: communicatie door alle middelen geoorloofd ( liplezen, spreken, gebaren etc.)

14.3 Blindenonderwijs

Blinden kregen net als doven snel eigen scholen, zijn ook goed te herkennen. Urgentie onderwijs was minder dan bij doven. Blinden konden gewoon communiceren met anderen. Konden ook werken, bijvoorbeeld door bedelend muziek te maken. Vormden daardoor wel een sociaal probleem. Eerste mensen doe onderwijs opzetten waren begaan met lot bedelende muzikanten. Paste ook niet in mensbeeld van Verlichting, ontstonden toen ook eerste blindenscholen. Omdat minder ingrijpende aanpassingen vroegen, bleef ontwikkeling achter bij dovenscholen. Pas na technische innovaties groeide aantal scholen. In twintigste eeuw ontstond differentiatie van blinden en slechtzienden met een verstandelijke handicap. Die kregen eigen scholen. Artsen en gezondheidszorg hebben belangrijke rol gespeeld bij preventie en behandeling van oogafwijkingen. Computers hebben integratie in het reguliere onderwijs goed mogelijk gemaakt.

Haüy inspirator vele blindenscholen in Europa. Hij richtte in 1784 school op in Parijs Hij schreef boeken met zijn methode. Hij liet letters in spiegelvorm op de achterkant van papier afdrukken zodat je op voorkant gewone letters kon voelen, hij noemde dit hoogdrukletters. Voor de onvaste en slechte houding introduceerde hij gym.

Eerste blindenschool in Nederland in 1808 door Deiman en Holtrop. Ze wilden een einde maken aan armoede en bedelarij en handicap vergoeden door oefening tastzin, geheugen en gehoor. Kregen les in rekenen, lezen en aardrijkskunde ( door schenking reliëfplaten). Na jaar uitgebreid met muziek en handenarbeid. Leerlingen legde examen af net als in regulier onderwijs. Vanaf 1810 verschoof accent naar manden maken, netten breien etc. Tot eind negentiende eeuw geen echte andere blindenschool. Veel blinden in regulier onderwijs of aan het werk.

Veel blinden sterke ontwikkeling gehoor, geheugen, concentratievermogen en tastzin. Boeken werden gedrukt in reliëf me gewone letters. Leerlingen werd ook geleerd die letters te schrijven.

Braille ontwikkelde een puntenstelsel met zes punten ( 3 in hoogte, 2 in breedte). Hij ontwierp ook een reglette waarmee blinden op de tast braille konden schrijven door met metalen punt binnen de regel van het apparaatje en binnen de ruimte voor elke letter een puntencombinatie te maken . Het lezen daarvan gebeurden in spiegelschrift aan de andere kant. Tot ver in de 20e eeuw leerde blinde kinderen zo lezen en schrijven.

In 1870 kwam er een brailletypemachine op de markt. Maar het duurde nog lang voordat die in het onderwijs gebruikt werden. Door internationale congressen werd overal het brailleschrift ingevoerd.

Na introductie brailleschrift nam aantal blindenscholen toe. Er kwam een differentiatie naar de ernst en aard handicap. Allereerst een onderscheid tussen blinden en slechtzienden, die hadden minder aangepast onderwijs nodig. Daarnaast zwakzinnige met visuele beperking eigen scholen. Die vroegen om een aparte aanpak.

Blindheid was rond 1900 gevreesde aandoening, die te maken had met slechte hygiëne. Bijna de helft kwam door besmettelijke oogziekte als zuigeling, verder waren er kinderziekten als de mazelen en pokken die konden leiden tot blindheid. Kwam vooral voor in lagere klassen door slechtere zorg en hygiëne. Door ontstaan van consultatiebureaus en ziekenhuizen die gespecialiseerd waren in oogziekte, het verbeteren van de bril en toenemende verbetering hygiëne, voorlichting en medische wetenschap en technologieën, zorgde ervoor dat aantal blinden afnam.

Nieuwe technologieën in oogheelkunde leidde tot verfijning behandeling. Implanteren kunstlenzen was mogelijk, loszittende netvliezen konden hersteld worden en er kon hoornvlies getransplanteerd worden. Ook laserchirurgie verbeterde. Daarnaast werden ook technische hulpmiddelen voor het onderwijs ontwikkeld. Zo waren er de telescoopbril en de televisieloep die teksten vergrootten, de transicon die gewone tekst in braille omzette en de optacon die gewone teksten met de hand voelbaar maakte. Veel is alweer vervangen door de computer. Daardoor kon onderwijs zich weer richten op rekenen, taal, lezen, schrijven en wereldoriëntatie ipv beroepsgericht onderwijs.

Blinden konden het best van alle gehandicapten integreren in het reguliere onderwijs. Maar daardoor nam het aantal leerlingen van de blindenscholen af. De scheiding van blinden en slechtzienden is losgelaten. Het proces van integratie is versneld door de computer, die door een spreekfunctie hielp teksten te laten corrigeren en te lezen.