Maak van sociale integratie en actief burgerschap een inspanningsverplichting. Ze zijn nu geformuleerd als kerndoelen van het onderwijs. Dat verplicht scholen tot het halen van een einddoel met hun leerlingen dat ten eerste onbepaald is en ten tweede niet objectief te toetsen. Wat je als school ook in een leerling stopt, op geen enkele manier kun je de garantie geven dat-ie aan het eind van zijn schoolcarrière een sociaal geïntegreerde actieve burger is. Anderzijds is een succesvol doorlopen schoolcarrière op zich al een teken van sociale integratie.
Door er een inspanningsverplichting van te maken, wordt het mogelijk om een omgeving te scheppen waarin de kans op de ontwikkeling tot sociaal geïntegreerde en actieve burgers geoptimaliseerd wordt. Het is allang duidelijk hoe die omgeving er moet uitzien: de school als democratische, morele gemeenschap, met een beperkte omvang, gekenmerkt door activerend onderwijs waarbij het leerproces van de leerling centraal staat.
Onderwijs wordt gegeven door mensen aan mensen. Dat betekent dat docenten én leerlingen gebruik moeten maken van typisch menselijke kwaliteiten en hulpbronnen als verantwoordelijkheidsbesef, betrokkenheid, motivatie, bekendheid met elkaar, respect, vertrouwen, overzicht of ‘grip’, begrip, affiniteit en deskundigheid.i Het onderwijs in het algemeen en sociale integratie en actief burgerschap in het bijzonder, zijn dus gebaat bij de menselijke schaal. Die behoefte aan de ‘menselijke schaal’ levert binnen het huidige systeem echter een probleem op. Onderwijsinstellingen zijn de laatste jaren alleen maar groter geworden. Ze moesten onder druk van opheffing groeien of fuseren. Kleine basisscholen werden en worden met opheffing bedreigd en in het voortgezet onderwijs ontstonden grote scholengemeenschappen. Scholen voor middelbaar beroepsonderwijs gingen samen in grote regionale opleidingscentra (ROC’s) en instellingen voor hoger beroepsonderwijs fuseerden tot grote hogescholen. Net als de universiteiten groeiden ze uit tot mammoetinstellingen waarin het aantal studenten in de tienduizenden liep en het aantal medewerkers in de duizenden.ii De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO, 2000) signaleert een verlies aan ‘vormingscontext’ door de schaalvergroting in het onderwijs en de bureaucratisering, anonimiteit en onpersoonlijkheid die daar het gevolg van zijn. Juist zo´n vormingscontext biedt ruimte aan persoonlijke en sociale vorming en bevordert de ontplooiing van menselijke kwaliteiten en hulpbronnen. De RMO doet een aantal aanbevelingen voor het realiseren van een adequate vormingscontext, waarvan de volgende in onze ogen het meeste hout snijden:
-
Scholen zouden de identificatiemogelijkheden voor leerlingen en docenten kunnen uitbreiden en versterken door te zorgen voor meer direct contact tussen docenten en leerlingen en het zwaartepunt van de organisatie te leggen bij kleinere, herkenbare eenheden.
-
Scholen zouden meer activerend onderwijs moeten aanbieden, waarbij leerlingen actief met de stof bezig zijn, door het schrijven van essays, het voorbereiden van presentaties, het oplossen van problemen, enzovoort.
-
Er zou een veel sterker accent op vorming gelegd moeten worden, dat wil zeggen op de ontwikkeling van kwaliteiten op het terrein van redeneren, argumenteren en meningsvorming enerzijds en communiceren (in woord, geschrift en gedrag) anderzijds.
De school als gemeenschap
De eerste aanbeveling is een impliciet pleidooi voor de inrichting van een school als gemeenschap. De vraag is dan, wat voor gemeenschap? Hermansiii onderscheidt drie soorten: de organische, de esthetische en de morele gemeenschap. De organische gemeenschap is boven twijfel en keuze verheven, mensen maken er deel van uit, zonder dat zij daar zeggenschap in gehad hebben. Ze worden er als het ware in geboren. Voorbeelden zijn het gezin, een religieuze gemeenschap, een etnische groep, enzovoort.
De esthetische gemeenschap is tijdelijk en berust op het emotioneel geraakt zijn van mensen. Daarbij maakt het niet zoveel uit waardoor mensen geraakt zijn: de moord op Theo van Gogh, de ontmaskering van Marc Dutroux, een overwinning van Oranje, in al die gevallen voelen mensen zich met elkaar verbonden door hun emotie.
De morele gemeenschap berust op gedeelde waarden, normen en betekenis-systemeniv die het handelen van de leden van de gemeenschap motiveren en richting geven. Het is duidelijk welke rechten en plichten leden van de morele gemeenschap hebben. Die rechten en plichten zijn niet afkomstig van een externe autoriteit en zijn ook niet bij contract bepaald. Ze vloeien voort uit een inhoudelijke overeenstemming tussen de leden over de waarden die uitmaken hoe het leven behoort te zijn. De school als morele gemeenschap lijkt in Nederland tot nu toe vooral een project van het bijzonder onderwijs te zijn. Zo is de Katholieke Besturen Organisatie al enige jaren aan de weg aan het timmeren met het gemeenschapsdenken. Op internet vindt men vooral hits met christelijke, katholieke, joodse scholen. Maar ook algemene scholen op een bijzondere grondslag (Vrije School, Montessori, Jenaplan) werken aan hun eigen ontwikkeling in de richting van een gemeenschap. Dat het openbaar onderwijs hier weinig aan doet, heeft waarschijnlijk vooral te maken met het feit dat de term ‘gemeenschap’ vaak geassocieerd wordt met religie en levensovertuiging. Door de school als morele gemeenschap neer te zetten denkt men wellicht het risico te lopen het openbare karakter (= openstaan voor iedereen van alle gezindten) kwijt te raken. Dat hoeft niet. Gedeelde waarden en daarop gebaseerde mores kunnen prima binnen de context van het openbaar onderwijs ontwikkeld en ingepast worden. Of, zoals Vos (2006)v het formuleert:
“… de school kan een gemeenschap zijn. Dat betekent dat leraren, leerlingen, ondersteunend personeel, ouders en de buurt zich bij de school betrokken voelen. Binnen een goede gemeenschap is ook ruimte voor ieders inbreng, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Dat vraagt om kleinschaligheid en frequente contacten tussen leraren en leerlingen. De niet-geplande, toevallige morele situaties, zijn de ‘gouden momenten’, waarin vaak meer geleerd wordt dan in een hele lessenserie bij elkaar. Een leraar moet de pedagogische kwaliteit hebben om op die situaties adequaat in te spelen. Hij moet bovendien een moreel voorbeeld zijn. Leraren kunnen alleen iets bijdragen aan de vorming in waarden en normen als ze deze zelf personifiëren. De leraar komt dus zelf in beeld en daarmee ook zijn deugden. Een goede leraar is een leraar die deugt.”
Scholen zijn geen bedrijven
In het huidige verzakelijkte klimaat worden scholen te veel gezien als bedrijven: producenten en leveranciers van onderwijs, waartegenover de leerlingen en hun ouders staan als consumenten. In dat denken is de relatie tussen school en leerling contractmatig. Rechten en plichten van de partijen zijn vastgelegd in een contract – soms zelfs letterlijk – en kunnen op basis van dat contract worden afgedwongen. Jonathan Sacks (2002)vi stelt tegenover het contract het ‘verbond’. Morele gemeenschappen zijn in zijn ogen moreel gefundeerd en ‘verbondsmatig’: “Verbondsmatige relaties gaan over het ‘wij’ waarbinnen ik mijn ‘ik’ ontdek. Het zijn relaties die op vertrouwen berusten.” In dit verband schrijft Daniel Elazar dat verbonden uitdrukking geven aan ‘de idee dat mensen door zulke moreel gefundeerde verdragen in vrijheid gestalte kunnen geven aan gemeenschappen en staten, volken en groeperingen en aan de civiele samenleving zelf’.vii
Als een school zichzelf ziet als een morele gemeenschap, is het belangrijk om vast te stellen wie allemaal lid (kunnen) zijn van die gemeenschap en daarmee invloed hebben op de formulering van de waarden die leidend zijn voor het handelen in en door de school. Het ligt voor de hand dat docenten, niet-onderwijzend personeel en leerlingen tot de gemeenschap behoren. Verder moeten ook de ouders van de kinderen tot de gemeenschap gerekend worden. Alleen op die manier kan het partnerschap tussen ouders en school daadwerkelijk gestalte krijgen.
De menselijke schaal
De school als morele gemeenschap kan de menselijke schaal terugbrengen in het onderwijs en kan een oefenplaats voor burgerschap zijn, mits de school zich opstelt als een sociale en democratische gemeenschap. Dat wil zeggen dat rechtvaardigheid en zorgviii de kern van het waardensysteem moeten uitmaken. Dit kan volgens Berlet en Leverink (2006)ix op drie niveaus:
-
In de school – welke omgangsvormen gelden in de school, bijvoorbeeld tussen leerlingen onderling, tussen medewerkers onderling, tussen leerlingen en medewerkers, tussen ouders en medewerkers en tussen ouders onderling? Welke basiswaarden draagt de school over op de leerlingen? Hoe democratisch worden de regels voor het samenleven op school vastgesteld? Hoe betrekt de school de ouders bij het onderwijs aan hun kinderen? Hoe worden de contacten met ouders gebruikt in het onderwijsaanbod? Hoe worden ouders betrokken bij de beleidsbeslissingen?
-
Buiten de school – hoe legt de school contacten met de plaatselijke gemeenschap? Hoe worden die contacten gebruikt in het onderwijsaanbod van de school? In welke mate zetten leerlingen zich buiten de school in voor die gemeenschap?
-
In de samenleving – welke competenties ontwikkelen de leerlingen om een bijdrage aan de samenleving te kunnen leveren? En hoe worden ze voorbereid op hun rol als (staats)burger in onze democratie?
Kleinschaligheid als voorwaarde en bedreiging
Een school organiseren als een morele gemeenschap vraagt om kleinschaligheid. Ten eerste omdat mensen met slechts een beperkt aantal anderen stabiele, interpersoonlijke relaties kunnen onderhouden; 150 schijnt zo’n beetje de uiterste grens te zijn.x Dat betekent uiteraard niet dat een school als gemeenschap niet meer dan 150 leden kan hebben. Maar in een school met 1200 leerlingen, ten minste 2400 ouders en opvoeders en minimaal 50 personeelsleden is het aantal interpersoonlijke relaties die elk individu binnen de school zelf heeft, proportioneel zo klein, dat de anonimiteit en onpersoonlijkheid overheersen. Anders gezegd, in zo’n school kennen leerlingen altijd veel meer mensen niet, dan wel.
Ten tweede maakt kleinschaligheid het mogelijk dat een school zich als eenheid manifesteert, zoals de Raad voor Maatschappelijke ontwikkeling aangeeft.xi Binnen zo’n kleinschalige eenheid kunnen leerlingen zich makkelijker identificeren met de school, voelen ouders zich sneller op hun gemak en is in het algemeen het gevoel van veiligheid groter. Op die manier ontstaat een goede voedingsbodem voor onderling vertrouwen, respect en tolerantie, de voorwaarden voor de vorming van een echte morele gemeenschap.
Keerzijde
Er is echter ook een keerzijde. Kleinschaligheid kan namelijk beklemmend werken, doordat de morele grenzen zo nauw worden, dat de onderlinge betrokkenheid verwordt tot negatieve sociale controle. Juist door de kleinschaligheid is aan die sociale controle bijna niet te ontkomen en kan identificatie met de school uitmonden in een aanspraak op absolute loyaliteit.xii Hierdoor kunnen docenten, leerlingen en ouders effectief monddood worden gemaakt en verstart de gemeenschap tot een karikatuur van zichzelf. Dit kan voorkomen worden, door binnen de school respect en waardering voor anders zijn als centrale waarde aan te nemen en een cultuur van diversiteit actief te bevorderen:
“De wereld is niet één enkele machine. Het is een complexe, interactieve ecologie waarin diversiteit essentieel is. Elke mogelijke vermindering van die diversiteit (…) zou neerkomen op een reductie van het rijke weefsel van ons gemeenschappelijk leven, een mogelijk rampzalige versmalling van het scala van mogelijkheden. De natuur en de door mensen gemaakte samenlevingen (…) zijn systemen van geordende complexiteit. Dat maakt ze creatief en onvoorspelbaar. Elke poging om daaraan een kunstmatige eenheid op te leggen in naam van een enkele cultuur getuigt van een dramatisch misverstaan van wat er nodig is om een systeem tot bloei te brengen. Omdat we verschillend zijn, hebben we elk iets unieks bij te dragen, en elke bijdrage telt.”xiii
iRaad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (2000). Aansprekend burgerschap. De relatie tussen de organisatie van het publieke domein en de verantwoordelijkheid van burgers. RMO, Den Haag. p. 31 e.v. Zie ook onze bespreking van het begrip ´engagement´ in hoofdstuk 3, § 6.2, deze publicatie.
iiiHermans, C.A.M. (2003). De school als gemeenschap: introductie. In: Hermans, C.A.M. (red) De school als gemeenschap. Participerend organiseren van identiteit. Damon, Budel. p. 8 e.v.
ivBrugman, D., Hǿst, K., van Roosmalen, M. & Tavecchio, L. (1994). Moreel klimaat van scholen voor voortgezet onderwijs: de perceptie van de leerlingen. In: Comenius, jaargang 14, nr. 1; themanummer Morele opvoeding en morele ontwikkeling. p. 64-82.
viSacks, J. (2002), Leven met verschil. Menswaardige verscheidenheid in een tijd van botsende culturen. Meinema, Zoetermeer. p. 194
viiElazar, D. (1989). People and Polity. Wayne State University Press, Detroit, Michigan. p. 19. Geciteerd door Sacks (2000), idem, p. 196
viiiBrugman e.a. (1994), idem, p. 65. Ook: Gibbs, J.C. (1994). Fairness and Empathy as the Foundation for Universal Moral Education. In: Comenius, jaargang 14, nr. 1; themanummer Morele opvoeding en morele ontwikkeling. p. 12-23
ixBerlet, I. & Leverink, R. (2006). Jonge burgers in het praktijkonderwijs. Een basis voor burgerschap SLO, Enschede.
xDunbar, R. I. M. (1993). Coevolution of neocortical size, group size and language in humans. Behavioral and Brain Sciences 16 (4): 681-735.
xiRMO (2000), idem. p. 35: “Het lijkt van belang om binnen grote scholengemeenschappen, ROC’s, hogescholen of universiteiten het organisatorisch zwaartepunt te verplaatsen van de instelling als geheel naar het niveau van de eenheden waaruit ze is opgebouwd. De afdelingen binnen bijvoorbeeld een scholengemeenschap zouden kunnen concurreren onder meer door zich nadrukkelijk te profileren als gymnasium of als havo, door een herkenbare plek, een eigen gebouw, een eigen kern van docenten. Om zulke kleinere eenheden binnen de grote instelling gezicht te geven, is het overigens wel nodig om ze een zekere mate van autonomie te verlenen.”
