De Creatie van het mondige kind (Ido Weijers)

Samenvatting Boek: De Creatie van het mondige kind (Ido Weijers)

Dit boek wordt gebruik door de Universiteit van Utrecht bij het vak filosofie en geschiedenis van de pedagogiek. Ook voor ouders en geinteresseerden is deze beknopte synopsis een aanrader om te lezen. Tevens wordt er in gegaan op hoe het denken over het Nederlandse onderwijs is ontstaan.

Dit boek wordt gebruik door de Universiteit van Utrecht bij het vak filosofie en geschiedenis van de pedagogiek. Ook voor ouders en geinteresseerden is deze beknopte synopsis een aanrader om te lezen.

Samenvatting Boek: De Creatie van het mondige kind (Ido Weijers)

 Inleiding

In de historische pedagogiek mag aandacht voor de jeugdzorg niet ontbreken, maar omgekeerd geldt nog dwingender dat een echte geschiedenis van de jeugdzorg het niet zonder inbedding in de historische pedagogiek kan stellen.

 De geschiedenis van de historische pedagogiek

Men kwam erachter dat niet in elke periode van de geschiedenis hetzelfde gedacht werd over het kind. De Franse oudheidkundige Aries toonde aan dat begrippen, zoals kindertijd, jeugd en adolescentie in hoge mate sociaal en cultuur bepaald waren. Veel van onze moderne pedagogische ideeën en inzichten waren volgens hem in het verleden zelfs onbekend. Het werk van Aries zorgde op twee punten voor een vernieuwing in de historische pedagogiek: 

– ten eerste wat betreft het gebruik van het bronnenmateriaal: in de traditionele ideeëngeschiedenis tot dan toe was vrijwel uitsluitend gewerkt met wijsgerige verhandelingen over de opvoeding. Sindsdien is de empirische kant een voorname rol gaan spelen in het historische pedagogische onderzoek. Het arsenaal aan bronnen is intussen verregaand uitgebreid. – Ook de inhoudelijke vernieuwing op het terrein van de historische pedagogiek en de nieuwe invalshoeken op het kind, de kindertijd en de opvoeding waren belangrijk.

Er kwam echter ook kritiek op auteurs zoals Aries. De kritiek leidde tot twee reacties. Enerzijds culmineerde deze kritiek halverwege de jaren tachtig van de vorige eeuw in het verwijt dat het onderzoek van de grondleggers van de affectieve (zeer kindlief) benadering methodologisch gebrekkig en technisch ontoereikend was geweest. Aan de andere kant werd vanuit verschillende achtergronden in de jaren tachtig een aantal historici de gedachte van een ingrijpende omwenteling in de benadering van het kind in de moderne tijd af te wijzen.

Door de invoering van maatregelen voor het naar school gaan en wetten voor kinderen heeft dit een bepalende betekenis gehad voor de twintigste eeuwse benadering van het kind: het schoolkind en diens prestaties kwamen model te staan voor het normale kind. Het kind dat hier niet in paste, kwam in het hokje van het zorgenkind of probleemkind.

Van meerdere kanten is de gedachte bekritiseerd dat de ideeëngeschiedenis zich kon beperken tot de canon van grote denkers. Hier zijn met name twee ontwikkelingen op verwante terreinen van belang. Ten eerste de beweging op het gebied van de geschiedenis van het politieke denken, ten tweede de beweging op het gebied van het wetenschapsonderzoek. Bij het politieke denken werd de canon als het ware gecontextualiseerd. Zowel op politiek als op wetenschappelijk niveau blijft de eigen tijd belangrijker, men richt zich niet voortdurend terug naar het verleden.

Voor de geschiedenis van pedagogiek en jeugdzorg verdienen begrippen als kind, jongere, volwassenheid, verantwoordelijkheid en autonomie eenzelfde kritische historische analyse.

In dit boek wordt enerzijds voortgebouwd op de bevindingen van recent onderzoek naar de ontwikkeling van uiteenlopende praktijken van zorg en opvoeding. Anderzijds wordt de ontwikkeling van het denken over opvoeding en zorg bestudeerd. Waar mogelijk worden deze twee dimensies op elkaar betrokken. Het uitgangspunt van deze inleiding is dat de historische pedagogiek haar betekenis en legitimatie primair ontleent aan haar functie voor de opleiding van pedagogen. Een historische inleiding op dit terrein moet ons informeren over de wisselwerking van ideeën en praktijken en verbindingslijnen naar actuele discussies en problemen schetsen.

Mondigheid

De kwestie die in dit boek inhoudelijk als rode draad in de geschiedenis van pedagogiek en jeugdzorg wordt beschouwd is de ontwikkeling tot mondigheid.Mondigheid komt al vroeg in de geschiedenis als opvoedingsdoel naar voren. Het gaat hier om mondigheid in de zin van in staat zijn tot het vormen van een eigen oordeel.

In de twintigste eeuw treffen we twee krachtige, maar onderling sterk verschillende voorstellingen van mondigheid als doel van de opvoeding aan. Mondigheid wordt ook wel als kerndoel van het onderwijs gezien. Mondigheid wordt dan geformuleerd als een opvoedingsdoel om maatschappelijke participatie mogelijk te maken.

De notie van mondigheid verschijnt op twee verschillende manieren: als opvoedingsdoel maar ook als ervaringsfeit. Het mondige kind is in feite geen kind meer, althans geen opvoedeling in de zin van de moderne opvoedingstraditie.

Het kind is tegenwoordig ontdekt als zelfstandige consument. Het mondige kind is rond 2000 primair een individu met eigen wensen en verlangens. Er is echter ook een verharding gepaard gegaan bij de creatie van het mondige kind; minder jeugdinstellingen, clubhuizen etc.

De vraag rijst wat de consequenties zijn van de maatschappelijke creatie van het mondige kind voor de pedagogiek. Opvoeding veronderstelt nu eenmaal afhankelijkheid, hoewel het doel uiteindelijk het bereiken van onafhankelijkheid is. Naarmate het besef van deze typische pedagogische paradox erodeert en we kinderen als mondig zonder meer beschouwen, verliest pedagogiek haar aanknopingspunt bij het alledaagse denken en bij de alledaagse opvoedingspraktijk.

Hoofdstuk 1: het schoolkind

Men meent tegenwoordig dat de centrale taak van het onderwijs erin gelegen is jongeren te leren zich, efficiënt en flexibel aan te passen aan nieuwe werkomgevingen, vragen en verwachtingen. Vanuit dit perspectief moet de school de leerling allereerst de juiste werkhouding voor de nieuwe eeuw bijbrengen. Basale historische kennis kan een zinnige rol spelen in het nadenken over de toekomst van het onderwijs. Historische kennis blijkt ook van groot belang voor een goede beoordeling van actueel beleid. In die zin is het verstandig om hedendaagse teruggrijpen en vooropstellen van het didactisch principe van de zelfwerkzaamheid nog eens zorgvuldig op de weegschaal van de historische ervaring te leggen. Ten minste twee problemen dienen zich dan aan waar de pleitbezorgers van dit principe een oplossing voor dienen te vinden: het eerste probleem heeft betrekking op het principe van zelfwerkzaamheid en het tweede op de gevolgen ervan.

De twee aangestipte thema’s van de zelfwerkzaamheid en van de maatschappelijke (on)gelijkheid lopen als rode draden door het hoofdstuk. Een derde kwestie zal de schoolstrijd zijn.

Paideia

Paideia van de klassieke Grieken vormden het aanknopingspunt voor de Humanisten toe zij hun ideeën begonnen te ontwikkelen over opvoeding en onderwijs. De school behoort tot de oudste menselijke creaties en onderwijs heeft ook altijd in het teken gestaan van verlichting van de menselijke geest. Bij de Grieken kreeg opvoeding een zelfstandige plaats als iets waar systematisch over diende te worden nagedacht. Het Griekse begrip Paideia, de doelbewuste vorming van een jongeling naar een algemeen ideaal van evenwicht en harmonie, betrof zowel het opvoedingsresultaat als de opvoeding zelf. Bij de Grieken kreeg opvoeding het karakter van een wetenschap. Het opvoedingsdoel was harmonisch gevormd zijn. Het ging hier om het streven naar deugd. Ten slotte is het interessant dat de klassieke Griekse cultuur geen beroepsopleiding kende. Behalve in de politiek had een deugdzaam ontwikkeld mens in deze visie geen beroepsopleiding nodig.

Er moest een leerplan opgesteld worden waarbinnen de opvoeding vormgegeven kon worden. De sofisten stelden dit plan op.

Bij Plato draaide de opvoeding eveneens om de deugd van de politiek mens en stond opnieuw het streven naar harmonie centraal. Maar bij hen kreeg kennis een veel gewichtiger plaats in de opvoeding. Dergelijke kennis vloeide volgens Plato voort uit het wezen der dingen zelf, dat wil zeggen uit de Idee. Opvoeding diende bij Plato twee verschillende doelen. Ze moest in algemene zin datgene aan wezenskennis in de opvoedeling oproepen dat in hemzelf aanwezig was. Aanleren was volgens Plato onmogelijk. De opvoeder hielp in zijn ogen alleen. Bij tweede opvoedingsdoel lag de gedachte ten grondslag van de aangeboren kwaliteiten van de mens. Onderwijs was al het ware een selectieprogramma, waarvandaan de beste werden uitgekozen.

Bij Aristoteles (Plato’s beroemde leerling) werd daarentegen niet gestuurd door het geloof in het Idee. Bij Aristoteles treffen we een veel moderner beeld van kind en opvoeding aan. De harmonisch gevormde mens moest volgens hem worden beschouwd als uitkomst van drie verschillende factoren: aanleg, milieu en educatie. Alles was als het ware al aanwezig in het kind, maar de opvoeding diende die potentie succesvol aan te boren. Deze gedachte keerde bij de onder andere de humanisten terug. Ook stond bij hem niet de individuele ontplooiing maar de opvoeding tot staatsburger, participant in de polis, stond in zijn benadering centraal.

De Romeinen namen de onderwijsindeling van de sofisten over en cultiveerden hem verder en via hen kwam deze in het middeleeuws onderwijs terecht. Bij de Romeinen werd het kind wel gezien als een onbeschreven blad.

Een van de meest opvallende aspecten van het onderwijs in de Middeleeuwen was dat er een zekere diversiteit aan schooltypes begon te ontstaan. De meeste werden gesticht door de kerk; bijvoorbeeld kloosterscholen. De taal die op de scholen werd gesproken was volkslatijn.

Met de toenemende maatschappelijke vraag naar geletterden, ambtenaren en bestuurders die konden lezen en schrijven, begonnen in de twaalfde en dertiende eeuw ook de steden zich op het terrein van het onderwijs te laten gelden. Ze stichten zogenaamde Latijnse scholen op en namen soms een kerkelijke school over.

Rond 1500 ontstonden er in de meeste steden een stadsschool.

Deze massale stadsscholen ondervonden op hun beurt concurrentie van kleine winkelschooltjes, particuliere vakschooltjes. Dit onderwijs was een stuk duurder. Toch was dit aantrekkelijker dan de stadsscholen, omdat de klassen hier kleiner waren, ging geen tijd verloren met kerkelijk gezang wat de efficiëntie versterkte, bovendien richtten deze schooltjes zich meer op de maatschappelijke vraag. Hiernaast ontstonden er nog schrijfscholen en onderscholen bedoeld voor kinderen tot een jaar of zeven die er alleen lezen en schrijven leerden. Er waren ook nog scholen geleid door vrouwen die op de kinderen pasten of het alfabet aan de kinderen leerden. Dan had je ook nog de kinderen van adel die vaak privé les kregen.

Er waren aan het eind van de Middeleeuwen wel steeds meer scholen, maar lang niet iedereen kon en ging naar school. Op het platteland had men ook niet zo veel behoefte aan geletterde kinderen. Langzaam aan kwamen ook in de kleine dorpen en steden onderwijsbehoeften.

Voor de meeste kinderen betekende de confrontatie met de Middeleeuwse school drie dingen: religieuze integratie, discipline en een basale vertrouwdheid met lezen en schrijven. Bovendien maakten ze ook deel uit van roomse gemeenschappen. Er werd echter alleen latijn geleerd op school. Dus een echt taalbesef hadden de kinderen niet, vooral niet als je haast geen aanzien had. Latijn was echt iets voor de geleerden in de samenleving, iets waren jarenlange studie voor nodig is.

Zelf leren, zelf oordelen

De Renaissance is van grote betekenis geweest voor de verdere ontwikkeling van het onderwijs. Dan gaat het met name om drie bewegingen: allereerst het humanisme en de Reformatie en de Contrareformatie. De Middeleeuwer leefde in vele opzichten in een betrekkelijk kleine, gesloten wereld waarin met name twee dingen doorslaggevend waren: stand en geestelijkheid. Maar deze macht van de stand en geestelijkheid begon open te breken: de absolute macht van de ridder en adelstand nam af, gelijkopgaand met de opkomende maatschappelijke kracht van de derde stand, de burgerij. Voor de Renaissance mens kreeg de werkelijkheid meer waarde op zichzelf. Deze mens geloofde sterker in eigen kunnen en voelde zich minder afhankelijk van de kerk. Het verdwijnen van de Middeleeuwse cultuur ging hier gepaard met de opkomst van een nieuw cultuurideaal, dat werd aangeduid als de gentiluomo, de gentilhomme of de gentleman.

Reformatie en Contrareformatie

De Reformatie betekende dat een directe relatie tussen God en gelovige werd verondersteld zonder bemiddeling van de geestelijkheid. Zowel voor de opkomst als voor de uitwerking van de reformatie was het zelf lezen en interpreteren van de bijbel cruciaal. Waar de Reformatie succesvol was, betekende dat het einde aan verplicht vasten, biechten, aanbidding etc. De reformatie ging ook gepaard met nieuwe communicatiemiddelen, mede dankzij de boekdrukkunst. Ook werd de bijbel vertaald in de volkstaal, nu konden de kinderen op school ook de bijbel lezen op aandringen van Luther. Rome kwam met het tegenaanval, de contrareformatie. Volgens hem moesten leken de bijbel niet lezen. Ook de Contrareformatie droeg bij aan het onderwijs door zelf katholieke scholen en universiteiten op te richten.

Humanisten

Zoals gezegd werd de bijbelleescultuur van de protestanten op haar beurt geïnspireerde door het motto van de humanisten om terug naar de klassieke bronnen te gaan en te bestuderen wat er nou werkelijk stond. De humanisten waren altijd christenen. Goed en precies leren denken kon volgens de humanisten het best gebeuren via het analyseren van een moeilijke klassieke tekst. Humanisten hechten veel belang aan opvoeding en onderwijs. Hun opvoedingsideaal was homo universale. Men volgde het eergevoel van de Grieken op, werken op het eergevoel van de kinderen: niet straffen. Ten slotte werd de humanistische pedagogiek boven alles getypeerd door haar oriëntatie, opnieuw naar het voorbeeld van de Griekse opvoeding, op brede, algemene vorming. Het idee van paideia herleefde.

Voor het denken over de opvoeding zijn vooral drie humanisten van belang geweest:

– Erasmus; het streven naar een nieuwe, inspirerende synthese van klassieke cultuur en christelijke vroomheid. Erasmus was overtuigd van het enorme belang van de school. De opvoeding werd in de handen geplaatst van de man, die kan het kind vormen tot een deugdzaam mens. Het onderwijs richtte zich alleen op jongens. – Vives: deze man komt veel overeen met Erasmus. Ook hij vond dat leerlingen gestimuleerd moesten worden om in alle vrijheid alle mogelijke boeken te lezen. Onderwijs was bij vives een combinatie van het bereiken van een vroom leven in vereniging met God en hij legde de nadruk op de mens als wezen met een persoonlijke taak op aarde. Opvoeding kreeg bij hem behalve een religieus ook een maatschappelijk en een cultureel doel. Vives had ook oog voor de arme in de samenleving; verplichte tewerkstelling van gezonde armen, scholen voor hun kinderen etc. – Montaigne; Hij ontwikkelde zich tot een schrijver en beoefenaar van een nieuw literair genre, de essay. Hij creëerde en verdedigde in zijn stukken een nieuw mensbeeld: de honnete homme, een beschaafd mens die niet zozeer tot de beschaving is gekomen door boekenwijsheid en door kennis van de klassieke cultuur, maar door de praktijk van het leven of gecultiveerde, gereflecteerde levenservaring. Het onderwijs moest volgens hem in dat teken staan. Hij pleitte voor het leren overleggen en beraadslagen. Zich leren verplaatsen in het gezichtspunt van een ander was voor hem van belang. Voor Montaigne ging het voor alles om de intellectuele reflectie op wat men had gelezen en meegemaakt. Montaigne verzette zich tegen een al te schoolse aanpak. Zijn aandacht voor opvoeding heeft alleen betrekking op jongens. Jongens moesten een authentieke persoonlijkheid ontwikkelen. Het vormen van een eigen oordeel is het enige doel van de opvoeding volgens Montaigne.

Hoofdelijk onderwijs

De werkelijkheid op scholen zag er anders uit. Er werd vaak gestraft, geen goede lesmethode, vieze klaslokalen en bovendien leerde de meeste kinderen er ontzettend weinig van. Didactisch werd het onderwijs beheerst door de hoofdelijke onderwijsmethode, die inhield dat de leerlingen om beurten bij de meester kwamen om zich te laten overhoren. Hij had allerlei strafmiddelen bij zich. Voor hulp moesten kinderen meestal naar oudere kinderen. De kinderen werden alleen naar school gebracht als het de ouders uit kwam. Meestal was geen van de meesters opgeleid en had hij naast het beroep van meester nog andere bijbaantjes.

Comenius en Cats

Het humanisme richtte zich dus op de maatschappelijke elite en droeg in eerste instantie weinig bij aan de ontwikkeling van het gewone volk. Comenius kon echter weinig sympathie opbrengen voor het onderscheid in standen in het onderwijs. Comenius was zich ervan bewust dat de realisering van de gedachte dat iedereen aan het onderwijs deel moest nemen, niet onproblematisch was en dat probeerde hij op te lossen door op school alleen het wezenlijke van de zaken te onderwijzen. Dat essentiële vinden we volgens Comenius in de drie boeken van de schepping: de bijbel, het boek van de cultuur en het boek van de natuur. Kennis was voor Comenius onlosmakelijk verbonden met ethiek, wetten met behoren. Het belang van Comenius voor het onderwijs ligt in zijn ontwikkeling van een aantal belangrijke nieuwe didactische principes. Twee daarvan zijn er al genoemd: onderwijs dient zicht te richten op alle kinderen en daarbij het wezenlijke als richtsnoer te nemen, onderwijs dient behalve in het Latijn ook in de moedertaal gegeven te worden. Aansluitend legde Comenius het accent op eenvoud. Comenius presenteerde in de eerste plaats een drastische versimpelde grammatica. Een laatste belangrijk principe van Comenius was zinvol leren. Taal en werkelijkheid moesten op elkaar worden betrokken. De opzet was dat elk kind zichzelf in eigen tempo aan de hand van dit materiaal kon ontwikkelen. De invloed van Comenius was in zijn tijd gering. Veel populairder was zijn tijdgenoot Cats. Cats heeft bijgedragen tot een algemene versterking van het beeld van een aparte kindertijd die zijn eigen eisen stelde aan de opvoeding. Een belangrijk, humanistisch uitgangspunt van Cats was de gedachte van de vormbaarheid van het kind. De vormbaarheid van het kind stelde de opdracht aan de opvoeder om de vorming van het kind in goede banen te leiden. Cats benadrukte dat ouders het goede voorbeeld moeten geven. De kern van de opvoeding was volgens Cats net als Vives dat het kind zich diende te ontwikkelen tot een goede echtgenoot. Cruciaal daarvoor was dat kinderen opgroeiden in een harmonisch gezinsleven.

De volksschool in de zeventiende en achttiende eeuw

In deze tijd hadden veel kinderen de school nog nooit van binnen gezien. Ook op de grote school gold nog vrijwel dezelfde situatie als in de vorige eeuwen. Er was eigenlijk maar een grote verandering en die betrof de taal: het spellen en lezen vond nu plaats in de volkstaal. Wat intussen wel veranderde was het aantal kinderen dat naar school ging. De visie op het verband tussen scholing en armoede en tussen kennis en welvaart vormde onderdeel van een nieuwe wereldbeschouwing, aangeduid als Verlichting.

Rede en deugd

Kennis en rede zijn de kern van het Verlichte denken. God werd echter beschouwd als Eerste Veroorzaker van alles wat was en niet langer als almachtige rechter en bestuurder van het menselijke leven. Er moest vertrouwen worden op het eigen verstand, inzicht en kennis. Zijn en behoren werden twee logisch te onderscheiden kwesties.

Typerend voor de Verlichte denken was dat de oriëntatie op de geestelijke zelfstandigheid van de mens met vertrouwen werd bezien. Sinds de Verlichting worstelt de pedagogiek met de vraag waarop zij het opvoedingsdoel met funderen. Die worsteling met doel, richting en inrichting van de opvoeding vinden we bij de auteurs die de grondleggers zijn van de Verlichte pedagogiek: Locke en Rousseau.

Locke

Vooral zijn medische interesse klonk sterk door in zijn pedagogische werk. Hij had aanzienlijk meer geloof in, en respect voor moderne medische inzichten. Locke wilde niets hebben van gelijkheidsideeën en schoolonderwijs a la Comenius. Het uitgangspunt van Locke’s pedagogiek is de gedachte dat de mens op de wereld komt als een tabula rasa, een onbeschreven blad dat door ervaringen wordt vervuld. Hier herkennen we allereerst het beeld van het kind bij Erasmus en bij Cats. Wat er van iemand terecht komt werd volgens Locke niet zo zeer bepaald door aanleg, maar voor het grootste deel door de ervaringen die hij in zijn leven opdeed. Daarom was de opvoeding cruciaal. Zijn opvoeding tot gentleman was belangrijk: een persoon die onafhankelijk was in zijn oordeel over zijn eigen zaken en over de publieke zaak. Op dit kernpunt vertoonde Locke dus onmiskenbare overeenkomst met Montaigne.

Deugd was voor het verwerven van zelfbestuur in de ogen een Locke een eerste vereiste, en deugde worstelde bij hem opvallend genoeg nog in een eenvoudig godsbesef. Kinderen moeten in de eerste plaats gewennen aan beleeftijd. Deugd en welgemanierdheid staat bovenaan. Kennis komt op de tweede plaats volgens Locke.

Rousseau

Bij het opvoedingsbeeld van Rousseau ziet men alles veel dramatischer, omdat er volgens hem juist zo weinig aan te sturen viel en er daarbij zoveel mis kon gaan. Rousseau ging dus niet als Locke en de humanisten uit van de opvoedbaarheid van kneedbaarheid van het kind. Maar Rousseau zegt daarentegen: Alles is goed zoals het uit handen van de Schepper komt, alles raakt verdorven in handen van de mens. Rousseau is cultuurkritisch. Het vermogen om gehoor te geven aan de stem van het geweten beschouwde hij als de ware menselijke natuur. De kern van de opvoeding was in zijn ogen om dit vermogen van jongs af aan optimaal te ontwikkelen om aldus zo dicht mogelijk in de buurt te komen van de onbedorven mens van het begin van de schepping. Ook Rousseau was een echte homo universalis. Rousseau was echter geboren in een gewone positie, hij had geen bevoorrechte positie. Hij had wel van jongs af aan veel gelezen. Hij raakte er ook van overtuigd dat het geluk van een volk niet zozeer afhing van de ontwikkeling van de wetenschap en van de algemene verlichting van de geesten die dat teweeg bracht, maar veeleer van de politieke structuur waarin men leefde. Ook schreef hij over de ongelijkheid tussen mensen; hij zegt dat de natuur mens geen ongelijkheid kent. Zijn uitgangspunt was ook dat opvoeding pas kan gedijen als de politieke verhoudingen goed waren, dat wil zeggen, als de algemene wil sterk genoeg is om zich te verzetten tegen corruptie en despotisme. Rousseau zegt ook dat de ouder het kind goed moet leren kennen. Bij Rousseau keert ook het klassieke beeld van de harmonische vorming terug. In de ogen van Rousseau moet de opvoeder zo verstandig mogelijk te werk gaan, maar ook geluk hebben, omdat het opvoedingsproces slechts in geringe mate te sturen is. De natuurlijke opvoeding die Rousseau bepleitte betekende dat de opvoeder enerzijds voortdurend corrigeert, maar altijd indirect, nooit rechtstreeks. Rousseau is ook aanmerkelijk meer optimistischer over de mogelijkheden van de opvoeding dan Locke. Rousseau is kritisch en veeleisend over het opvoedend vermogen van ouders.Rede en deugd zijn in zijn ogen eerder uitkomst van een terughoudende dan van een voortdurende redelijke dat wil zeggen redenerende opvoeding.

Pestalozzi

Deze man is moeilijk te plaatsen. Aan de ene kant past hij wel bij de Verlichting en aan de andere kant zijn zijn ideeën juist tegenstrijdig. Allereerst was Pestalozzi een experimentator op het punt van onderwijs en wel voor het volkskind en met de volksschool in tegenstelling tot Rousseau en Locke die beiden privé docent of gouverneur zijn geweest. Hij is daardoor misschien beter te vergelijken met Comenius. Hij had een aantal principes. Het aanschouwelijkheidprincipe betekende dat alles wat in school aan kinderen werd geleerd verbonden zou moeten zijn met eigen ervaringen van het kind. Hoofd, hart en handen maakte duidelijk dat onderwijs niet alleen op denkarbeid gericht diende te zijn, maar op meerdere aspecten van de kinderlijke ontwikkeling. Kinderen moesten bezigheden krijgen en via die bezigheden weer leerervaringen opdoen. 

Het leerstofjaarklassensysteem

Hoewel de Verlichte gedachten over opvoeding zich zoals gezegd primair richtten op het kind van de gegoede kringen, inspireerden ze minstens zo sterk de vernieuwing van opvoeding en onderwijs van het kind uit de middenklassen en uit de onderste laag van de bevolking. Nu stond volksopvoeding boven aan de agenda, mede dankzij het Nut. Er moest ook een schoolinspectie komen en een landelijk examen. In alle scholen zou dezelfde leermethoden en leerboeken gebruikt moeten worden. Er werd ook aandacht besteed aan verbetering van de schoolgebouwen.

De schoolwetten 1801 – 1806

Gelijktijdig of klassikaal onderwijs zorgde in de volksschool voor een breuk met de bestaande traditie van hoofdelijk onderwijs. Begrijpelijkheid, kindvriendelijkheid en gelijkheid behoorden tot de uitgangspunten van deze vernieuwing. De nieuwe school moest een einde maken aan de chaos. De onderwijzer in het centrum maakt een dialoog mogelijk met de leerlingen. Ook het competitie element werd tevens beschouwd als een goede prikkel voor de kinderlijke behoefte aan spel. Tot slot hield klassikaal onderwijs ook de gelijke behandeling in van leerlingen. De hoofdelijke leerwijze werd door de schoolwet in 1801 verboden en vervangen door de klassikale leerwijze. Later kwam het leerstofjaarklassensysteem; elke leerling kwam toen apart te zitten in een lokaal met zijn eigen jaarklas. Ieder had zijn vaste leerstof. Blijven zitten kwam toen ook voor het eerst voor.

Herbart

Hij wordt wel gezien als de grondlegger van het leerstofjaarklassensysteem. Wat meteen opvalt aan het werk van Herbart is de nadruk die daarin in feite blijkt te liggen op de morele opvoeding. Herbart ontwikkelde het model voor de latere pedagogiekopleidingen die volgens hem uit twee componenten bestaat: ethiek en psychologie. Aan de ethiek zou de pedagogiek haar doelstellingen moeten ontlenen en aan de psychologie haar methode. Intellectuele en morele belangstelling zag hij als iets dat door onderwijs verworven kon en moest worden. Herbarts methode ging uit van een voortdurende afwisseling van verdieping en bezinning. Maar dit bood echter weinig kans voor de eigen inbreng, creativiteit en zelfwerkzaamheid van de leerling. Herbart legde zijn nadruk op de sturende onderwijzer die vaak herhaald.

Frobel

Hij leverde kritiek op Herbarts leerstofjaarklassensysteem. Speelgoed kreeg bij hem een cruciale rol in de opvoeding. Met deze methode groeide Frobel uit tot de pedagoog van de kleutertijd. Zijn visie op opvoeden wortelde dus in een dialectische opvatting van de werkelijkheid. Zijn ideaal was de wet van verzoening der tegenstellingen. Zijn centrale leermiddel was de bal, omdat die in zijn ogen een volmaakt harmonische vorm bezat. Tegenover de bal stond de kubus. Het kind werd door Frobel beschouwd als een natuurlijk wezen. Het kind kreeg ook een aura van onaantastbaarheid en goddelijkheid en diende met heilig ontzag te worden bejegend. De opvoeding moest volgens hem in het algemeen en van het kleine kind in het bijzonder volgend zijn in plaats van sturend. Hij keert zich daardoor uitdrukkelijk tegen de gedachte van de kneedbaarheid en vormbaarheid van het kind. Frobel romantiseert het kind als natuurlijk wezen dat zijn eigen vrije gang moet kunnen gaan, onbelemmerd door allerlei volwassen bijsturing en initiatief, vormde voor de critici van de toenemende systematisering en regulering van het verblijf op school een belangrijk aanknopingspunt. Er kwamen ook een aantal Frobelscholen: de leidende activiteit van de onderwijzeres werd deels vervangen door de spontane activiteit, het zelf bezig zijn van het kind en dat het klassikale onderwijs werd gecombineerd met bezigheden van eigen keuze.

Met de schoolstrijd wordt het maatschappelijke debat over de religieuze identiteit van de school aangeduid. Er kunnen drie fasen worden onderscheiden:

– leerstellig onderwijs werd verboden: leerkrachten dienden zich van godsdienstige uitspraken te onthouden. – De behoudende protestantse stroming begon nu te ijveren voor het oprichten van eigen bijzondere scholen, scholen met de bijbel. Ook de katholieken deden dit. De wet erkende later wel het recht op speciale scholen, maar geen subsidie voor die scholen. – De derde fase gaat dan ook over de financiering van bijzonder onderwijs. Ook uiteindelijk kwam er wel een gelijkstelling.

Vom Kinde aus

Tegen het eind van de negentiende eeuw kwam er steeds meer kritiek op het huidige toestand van het onderwijs. Men vond dat er te weinig aandacht was voor het individuele kind. Van binnen en van buiten de school werden vernieuwingsvoorstellen aangedragen waarbij het individuele kind, diens ontwikkeling, creativiteit en eigen inbreng centraal werden gesteld. Twee pioniers hierbij zijn Ligthart en Boeke.

Ligthart haalde allerlei dingen van buiten de school naar binnen. Niet alleen zaken uit de kinderwereld, maar ook kwesties uit de volwassen wereld. Toch is Ligthart vooral bekend geworden door zijn vele stukgelezen boeken.

Boeke richtte een kindergemeenschap op. Deze school was meer een groot gezin of leefgemeenschap, waarin het er niet alleen om ging dat kinderen iets geleerd werd, maar waarin deze opgenomen waren als medewerkers, die meedachten en werkten bij alles dat aan de orde kwam.

In 1920 kreeg ons land een nieuwe schoolwet. Die bood ruimte voor de oprichting van meerdere schooltypes en in aansluiting op ontwikkelingen en stromingen in het buitenlang ontstonden hier ook enkele schooltypen die een bescheiden, maar vast en gestaag uitbreidend onderdeel van ons schoolsysteem zijn gaan uitmaken. Een algemeen kenmerk van deze scholen was dat ze de starheid van het klassikale systeem loslieten. De natuurlijke ontwikkeling van het kind werd tot uitgangspunt genomen, waarop opvoeding en onderwijs volgend zouden aansluiten. In grote lijnen kunnen drie groepen alternatieven worden onderscheiden met de steekwoorden: karaktervorming, zelfwerkzaamheid en taken.

– Het centrale doel van bij karaktervorming was de algemene vorming van een harmonische persoonlijkheid, waarin het intellectuele aspect niet langer op de voorgrond mocht staan, maar de esthetische en de lichamelijke vorming, met name het werken op het land. Dit werd gedaan op internaatscholen. (Lietz, Petersen, Reddie). – Zelfwerkzaamheid; (Montesorri, Claparede, Decroly). Centraal in deze groep stond de empirisch psychologische benadering van de eigen aard van het individuele kind.Alle drie waren er door hun ervaringen met gehandicapte kinderen van overtuigd dat kinderen indien ze zelf mogen ontdekken graag en beter leren dan wanneer hen alles wordt voor gedaan. – Taken: (Dewey, Parkhurst, Kerschensteiner). Deze groep benadrukt de taak van de school in de vorming van het kind tot moderne staatsburger en ze pasten het principe van leren door doen toe. Dewey had niet zoveel invloed in Nederland. Parkhurst echter wel. Hij ontwikkelde het Daltonplan; tientallen leerlingen van verschillende niveaus moesten tegelijkertijd lesgegeven worden. De leerstof werd in een serie opdrachten verdeeld waar elke leerling in eigen tempo mee aan het werk werd gezet. De leraar laat de leerling zoveel mogelijk vrij, maar controleert wel de voortgang en de kwaliteit van het ingeleverde werk.

Opvoeding tot mondigheid

Kohnstamm heeft zich bijzonder ingespannen voor de modernisering van het lager onderwijs in ons land. Hij was dan ook een voorstander van de Daltonschool. Langeveld was zijn belangrijkste leerling. Langeveld zorgde ervoor dat het vak pedagogiek werkelijke erkenning kreeg in ons land. Langeveld ging uit van de gedachte dat het kind een wezen is dat erop is aangelegd om opgevoed te worden. Kohnstann was van mening dat opvoeden niet leidde tot een apart af te grenzen wetenschappelijk object. Hij concludeerde dat onze opvoeding eigenlijk nooit ophoudt. Langeveld zag dit echter anders. Langeveld dacht dat het opvoeden was gebaseerd op de fundamentele hulpeloosheid van het kind. Zo had pedagogiek volgens Langeveld haar eigen wetenschappelijke object in de opvoedingssituatie. In Langevelds pedagogiek stond de relatie tussen kind en opvoeders dan ook centraal. Die relatie stond voor hem in het teken van de opdracht voor de opvoeder om het kind verantwoordelijkheid te leren nemen voor zijn handelingen. Langeveld zag straf als een gecondenseerd opvoedingsmiddel. De rol van de opvoeder was die van plaatsvervangend geweten. De opvoeder confronteert het kind met moreel gezag. De opvoeder het kind een moreel model voorleven, een voorbeeld van een zelfverantwoordelijke persoonlijkheid. Langeveld duidde als doel van de opvoeding de mondigheid aan, waarbij hij de nadruk legde op de eigen verantwoordelijkheid en op de sociale betrokkenheid bij het maatschappelijke leven. De opvoeding moest mensen vormen met karakter, mensen die ergens voor staan. Het pedagogische doel van de mondigheid stond bij Langeveld dus in het teken van de morele ontwikkeling en de trouw aan een persoonlijke levensovertuiging. Kohstamm was het hier dan ook met Langeveld eens. Hij definieerde nogmaals opvoeden: een mens in wording te helpen om zonder anderen lastig of ten laste te vallen, de diepste hem bereikbare innerlijke vrede te vinden. Het bereiken van die persoonlijke vrijheid beschouwden zij als het doel van de opvoeding. Langeveld en Kohnstann maakten programma’s voor het onderwijs.

Zelfwerkzaamheid en gelijke kansen

Twee thema’s zijn de onderwijsdiscussie in de loop van de twintigste eeuw gaan domineren. Het eerste thema is de zelfwerkzaamheid en creativiteit. Het tweede thema is het thema van de sociale gelijkheid. Met de invoering van de leerplicht en met de uitbreiding daarvan nam de onderwijsparticipatie navenant toe. Echter werd nog wel de sociale ongelijkheid gereproduceerd. Met de groeiende maatschappelijke rol van het onderwijs werd dit thema van toenemend belang. In de twintigste eeuw kreeg de school een maatschappelijke sleutelmacht. Om kinderen uit het arbeidersmilieu en uit sociale achterstandswijken meer kansen op succes in de school te bieden werden speciale compensatieprogramma’s ontwikkeld en geïmplementeerd. In de meritocratiesering van de Nederlandse samenleving werden persoonlijke prestaties doorslaggevend voor maatschappelijke waardering. Van de overheid werd nu verwacht dat zij de sociale ongelijkheid in het onderwijs zou opheffen en tegelijk het onderwijs zo zou inrichten dat elk individueel kind meer kans zou krijgen zijn of haar specifieke talenten en mogelijkheden te ontplooien in het eigen tempo. Daar voegde zich sinds de jaren zestig nog het thema van de emancipatie van de vrouw bij. Ook kinderen van migranten moesten gelijke kansen krijgen in het onderwijs.

Hoofdstuk 2: het zorgenkind

Dit hoofdstuk zal een algemeen beeld schetsen van de ontwikkeling van de visie van het zorgenkind, het kind met een lichamelijke of verstandelijke handicap, en van de praktijk van de zorg en opvoeding van dit kind. Er is een begrip dat de laatste decennia centraal staat: integratie. Voor het zorgenkind betekende opvoeding en moderniteit met andere woorden differentiatie.

Caritas

In de klassieke oudheid werd een kind met een lichamelijke of verstandelijke afwijking als onheilspellend teken van de toorn der goden beschouwd. Gehandicapte zuigelingen hadden dan ook geringe overlevingskansen. Er heerste ook de morele regel dat elke weldenkende vader de morele plicht had om een gehandicapt kind kort na de geboorte te doden. Misvormde kinderen liet men achter op een afgelegen plek in het bos of in het gebergte, of ze werden verdronken, gewurgd of verbrand.

Aangenomen wordt dat ook bij de Romeinen het doden van mismaakte kinderen gebruikelijk was, gemotiveerd door dezelfde religieuze angst voor het monsterlijke. Het blijft echter twijfelachtig net als hierboven of iedereen dit ook deed.

Officieel heeft het christendom met haar gebod Gij zult niet doden aan de traditie van de kindermoord een einde gemaakt. In de Middeleeuwen bleef kindermoord lange tijd relatief licht gestraft, maar tegen het einde van de Middeleeuwen werden er vreselijke straffen voor uit gedeeld.

Verhalen over wisselkinderen bestonden in veel landen. Wisselkinderen zijn kinderen waarbij niet zozeer direct na de geboorte zichtbaar was of ze misvormd waren, maar pas na een tijdje. In geen enkele tijd is het dan ook geoorloofd geweest om deze kinderen te doden. Wissel verwijst naar het idee dat ouders dachten dat het kind omgewisseld was met een vreemde of bovennatuurlijk wezen. De zorg voor armen, zieken en gehandicapten in niet begonnen in het christendom, maar al in de Oudheid. Toch kende men in de Oudheid niet die specifieke oriëntatie op de arme en gebrekkige mens die kenmerkend is voor het Christendom.

Het kenmerkende verschil met de Oudheid is dat de christelijke liefdadigheid zich niet richtte op het bestrijden van armoede en het genezen van ziekte. Armoede en ziekte waren voor de christenen vormen van aards lijden, door God aan de mensen opgelegd als straf voor hun zonden. Om de betekenis van de christelijke liefdadigheid voor het gehandicapte kind in de Middeleeuwse samenleving in het juiste licht te zien moeten twee dingen worden bedacht: ten eerste de cruciale betekenis van eenvoudig handwerk, ten tweede de afwezigheid van enige vorm van onderwijs onder de overgrote meerheid van het volk. Lange en gebrekkige kinderen werden daardoor niet apart gezet, maar maakte deel uit van een gevarieerde, nauwelijks ambitieuze cultuur.

Meestal bleef het gehandicapte kind gewoon thuis wonen. Als dit niet werkte werd het kind naar een kostgezin gebracht. Als dit niet ging, werd het kind naar het klooster gebracht. De kloosters werden de toegangspoorten voor de meest uiteenlopende hulpbehoevenden, zieken, armen etc. Barmhartig werk, caritas, beschouwden de religieuzen als opdracht van God. Ten slotte ontstonden in de Middeleeuwen nog aparte gasthuizen. Geen van deze instellingen richtte zich overigens op genezing of behandeling: alle aandacht ging uit naar het verlichten van het lijden. Degenen die helemaal nergens meer terecht konden, gingen vaak zwerven of roven.

De Middeleeuwse barmhartigheid moet worden gezien als een praktische middenkoers, die zich onderscheidde van twee diametraal tegenover elkaar staande visies op gebrekkigheid; namelijk als godsgeschenk en als straf. Tegen het einde van de Middeleeuwen werd er meer accent gelegd op de veronderstelde, eigen verantwoordelijkheid van de ouders voor het feit dat zij een gebrekkig of ziekelijk kind ter wereld hadden gebracht.

Door de sterke bevolkingsgroei en het opkomend kapitalisme in de vijftiende en zestiende eeuw kwam er een nieuwe moraal. De onwilligen moesten voor hun eigen bestwil en dat van de gemeenschap tot werken gedwongen worden. Deze ontwikkeling had vergaande gevolgen voor de gehandicapten, waarvan velen in de nieuwe inrichtingen verdwenen. Ook werden er dolhuizen opgericht; bedoeld voor krankzinnigen.

Specialisering

In de zeventiende en achttiende eeuw bleef de individuele armenbedeling voortbestaan terwijl er een verdere differentiatie in de liefdadigheid op gang kwam. Er ontstond een grote, nauwelijks te overziene, variatie aan soorten zorg. Dit kan allereerst doordat de kerk voor zichzelf een of meerdere vormen van liefdadigheid organiseerde. Er ontstond een nieuwe stroming, de Piëtisme, dat zich manifesteerde binnen het kader van het Protestantse denken in plaats van de roomse traditie, een herleving van het barmhartigheidethos. Het Piëtisme kende een negatief beeld van het kind. In deze opvatting moest de wil van het kind worden gebroken omdat zij was bepaald door erfzonde. Arbeid achtte men het middel om Gods zegen te verwerven. Bidden, werken en leren waren de drie taken waarmee het kinderleven in deze optiek gevuld moest worden.De belangrijkste piëtistische pedagoog was Francke die een school voor armen en een weeshuis oprichtte. Dit groeide snel uit.

De grote tegenstem wat betreft het beeld van het kind was in deze periode natuurlijk Rousseau. Had dacht dat het kind van nature juist goed is. Juist de kerngedachte van het Piëtisme, het breken met de kinderlijke wil, was Rousseau een doorn in het oog. Het kind moest volgens Rousseau zelf de wereld ontdekken en moest daarin zoveel mogelijk vrijgelaten worden.

In de achttiende eeuw kwam er de behoefte om iets ter verlichting van het leed van kinderen te doen. Daarom werden er instituten voor doofstommen opgericht, onderwijs aan blinden. Met deze speciale instituten werd de liefdadige oriëntatie op verlichting van leed losgelaten en zou men kunnen zeggen dat het via het humanisme hervonden antieke streven naar verbetering en genezing van gebrek en handicap herleefde. Tevens kunnen deze initiatieven worden beschouwd als het eerste begin van een langzaam op gang komend institutionaliseringproces omtrent het gehandicapte kind. Vergelijkbare vernieuwingen vonden in de achttiende eeuw plaats in de opvang van krankzinnigen. Onder invloed van de Verlichting gingen steeds meer artsen geloven in de mogelijkheid van genezing van hun patiënten.

Idiotenscholen

Als er iets typerend is voor de Verlichtingspedagogiek dan is het wel de gedachte dat niet de natuur, maar de cultuur doorslaggevend is voor de ontwikkeling van de mens, voor wat de mens uiteindelijk wordt. Er kwam de gedachte dat de mens vanaf zijn geboorte doorslaggevend het resultaat is van een lange geschiedenis van gewoonten. Kwam de opvoeding in het eerste geval neer op datgene naar boven halen wat er bij de geboorte al is, in het tweede geval hing alles wat men worden kon, af van de opvoeding. Idioten werden opvoedbaar, als ze in de juiste omgeving en met de juiste middelen benaderd werd.

Begin negentiende eeuw kwamen hier en daar initiatieven voor aparte zorg en onderwijs voor kinderen met een verstandelijke handicap. Al snel kwam men in veel landen met initiatieven. In Nederland kwam er ook een idiotenschool. Verschillende initiatiefnemers hadden verschillende doelen. Bijvoorbeeld Koetsveld had als doel de kinderen zoveel mogelijk te leren deelnemen aan het huiselijk en maatschappelijk verkeer. Kingma was alleen geïnteresseerd in kinderen met een lichte handicap die snel terug konden naar het gewone onderwijs. Koetsman ging uit van de verklaring dat elke idioot opgevoed kan worden. De school van Van Koetsman is het belangrijkste Nederlandse initiatief halverwege de negentiende eeuw voor het verstandelijk gehandicapte kind. Wel werd er nog een krankzinnigengesticht opgericht.

Medico – pedagogisch

Was er tot midden negentiende eeuw in steeds breder kring sprake van optimisme over de genezing van het verstandelijk gehandicapte kind, in de tweede helft van de eeuw nam dat optimisme beduidend af. Er bestond het besef dat sommige gehandicapte kinderen niet op te voeden zijn. Voor idioten had het geen zin om opgevoed te worden, zij moeten alleen verzorgd worden. Imbecielen moesten alleen sociale vaardigheden overgedragen krijgen en alleen voor debielen was onderwijs mogelijk volgens Klootsema.

Tradities in liefdadigheid

De opname in een krankzinnigeninrichting van mensen met een verstandelijke handicap, duurde nog tot ver in de twintigste eeuw. Toch werden tegen het eind van de negentiende eeuw nieuwe initiatieven op dit gebied genomen. In het laatste kwart van de negentiende eeuw ontstond een merkwaardige herleving van de traditie van liefdadigheid. Er ontstonden vier soorten confessionele zorg waar verstandelijk gehandicapten terecht konden. Allereerst kunnen twee religieus verschillende vormen van algemene liefdadigheid worden onderscheiden. Er ontstond een nieuwe vorm van algemene caritas van katholieke zijde, en als tegenhanger daarvan ontstond er een vorm van algemene filantropie van protestantse kant. Daarnaast kunnen twee vormen van specifieke of categoriale liefdadigheid worden onderscheiden, opnieuw van katholieke en van protestantse snit, waarbij men zich volledig richtte op mensen met een verstandelijke handicap.

In katholieke kring vond in de tweede helft van de negentiende eeuw een moraliseringoffensief plaats. Algemene liefdadigheid werd dus geestdriftig gepropageerd vanuit de leiding van de Rooms – Katholieke kerk. Net als bij de broeders en zusters in vroegere eeuwen, werd verstandelijke handicap hier beschouwd als een aangelegenheid die geen speciale deskundigheid en zorg vereiste. Zowel vanuit de gedacht van boetedoening, als om financiële redenen, dienden alle inwonende naar vermogen hun steentje bij te dragen, met werk in tuin of met de verzorging van medebewoners.

Pas in de loop van de jaren dertig van de twintigste eeuw begon men zich, mede door bemoeienis van de inspectie voor de krankzinnigengestichten, te realiseren dat een belangrijk deel van de bewoners bestond uit debielen en psychopaten. Vanaf die tijd werden net als in de katholieke zorg, steeds vaker artsen en psychiaters bij de opnames betrokken.

Lag het initiatief voor algemene, ongedifferentieerde liefdadigheid duidelijk bij de rooms – katholieken, het initiatief voor aparte opvang voor verstandelijk gehandicapten kwam in Nederland van de kant van het Protestans Christelijk Reveil. Er werden behandelingshuizen opgezet en de aanpak van de kinderen daar werd omschreven als medico pedagogisch: veel aandacht aan de lichamelijke opvoeding. Iedereen, ongeacht de ernst van de handicap, diende op de een of andere manier geactiveerd te worden, in de eerste plaats tot lichamelijke activiteit.

Het katholieke initiatief ten aanzien van aparte zwakzinnigenzorg kwam pas later op gang, voor een belangrijk deel weer in reactie op de initiatieven van protestantse kant. Van katholieke zijde ontbrak echter elke pretentie om een alternatieve visie op idiotie te ontwikkelen. Kenmerkend was de betekenis van de arbeid.

Vanaf het eind van de negentiende eeuw kwam er dus langzaam binnen confessionele kaders speciale zorg voor kinderen met een verstandelijke handicap tot stand. Toch bleef de omvang van deze speciale zorg nog heel lang achter bij de opvang van verstandelijk gehandicapten in de krankzinnigengestichten.

Een pedagogische opleving

Rond de eeuwwisseling onderging de pedagogische visie een revival. Een alternatieve negatieve visie op verstandelijke handicaps ontwikkeld door biologen en medici maakte een zekere opgang: de eugenetica. Hierin stond de gedachte van verhoging en bescherming van de kwaliteit van het menselijk ras centraal. De meeste eugenetici dachten hun doelen te bereiken door gerichte bevolkingspolitiek, waaronder castratie en sterilisatie van zwakken, gebrekkige en gehandicapte.

Er kwam een tweede vernieuwingsgolf opgang. Allereerst in de gestichtopvang. De nadruk in de benadering lag op het wekken en voortdurend prikkelen van de zintuigen en de interesse van het kind, was het doel van de nieuwe gestichtopvang waar kinderen als patiënten werden gezien.

Naast de uitbouw van de inrichting kwam ook een geleidelijke uitbreiding van apart onderwijs voor verstandelijk gehandicapten op gang. Na de invoering van de lagere onderwijswet van 1920 groeide het aantal scholen voor zwakzinnige kinderen in de daaropvolgende decennia. Later werd er ook een inspectie voor dit onderwijs ingesteld. De eerste inspecteur was de kinderarts van Voorthuyzen. Hij introduceerde de medische notie van de behandeling in dit veld: zwakzinnige kinderen kwamen in zijn optiek in de eerste plaats naar school voor behandeling en voor gerichte therapie. Onder zijn leiding onderging het buitengewoon onderwijs met andere woorden een medicaliseringproces.

Differentiatie

In ons land kwam de aandacht voor speciale gevallen pas na de Tweede Wereldoorlog op gang. Dat gold zowel voor het onderwijs, als voor de inrichtingszorg. Door Koninklijk Besluit werden de scholen voor meerdere soorten mensen toegankelijk en werden de scholen uitgebreid. Dit KB was in meerdere opzichten van groot belang. Ten eerste werd hier het begrip differentiatie nadrukkelijk geïntroduceerd.

De inrichting

Het zwakzinnigenonderwijs en de latere ZMLK scholen richtten zich op de lichtere vormen van verstandelijke handicap. Kinderen met een ernstiger verstandelijke handicap kwamen na de Tweede Wereldoorlog overwegend in speciale inrichtingen terecht. Hun aantal groeide snel als gevolg van verbeteringen in de medische zorg. De bewoners van de inrichting kwamen zelden buiten het inrichtingsterrein. Ook het contact met de ouders was minimaal.

Toch was er niet alleen sprake van continuïteit in de inrichtingszorg, er kwamen na 1945 ook ontwikkelingen op gang die leidden tot vernieuwing. Om te beginnen werden er nieuwe medische ontdekkingen gedaan over de oorzaken van verstandelijke handicaps. Deze ontdekkingen impliceerden een verschuiving in de aandacht van de wetenschappers van het sociale milieu naar het lichaam. Een genetisch bepaald eiwittekort was niet de schuld van de moeder of vader, het was een zuiver lichamelijk defect.

Na de oorlog was er een tekort aan inrichtingsplaatsen en ontstonden er lange wachtlijsten. Het plaatstekort leidde niet alleen tot uitbreiding en nieuwbouw, er ontstond ook een nieuw fenomeen de oudervereniging. Vanaf die tijd begonnen de ouders een duidelijke invloed op het beleid uit te oefenen. De verklaring voor deze invloed komt doordat ouders boeken publiceerden over hun gehandicapte kind. Een andere factor is de gezinsideologie. Aan het gezin en de kwaliteit van het gezinsleven werden hogere eisen gesteld. Ten slotte speelden ook de genoemde medische ontdekkingen een rol. Een handicap werd nu gezien als een probleem dat iedereen kan treffen.

Men richtte voor het plaatstekort Gezinsvervangende Tehuizen op (GVT). Een nieuwe verandering was dat inrichtingsplaatsen betaald werden door de AWBZ. Daarmee had iedere verstandelijk gehandicapte, los van het inkomen van familieleden, recht op een volledige vergoeding van het verblijf in de inrichting.

Verwetenschappelijking van de zorg

Nieuw in deze hele ontwikkeling was de grote aandacht voor wetenschappelijk en klinisch onderzoek, diagnose, behandeling en preventie die halverwege de jaren vijftig met name van de kant van de inrichtingsdirecteuren en de inspectie werd gestimuleerd. Deze interesse in onderzoek stimuleerde op zijn beurt weer de groei en uitbreiding van inrichtingen, want voor onderzoek achtte men grote inrichtingen nodig. Inrichtingen werden door de Inspectie gedwongen om te moderniseren en een deskundige aanpak te accepteren. Later werd de zorg steeds meer op wetenschappelijke uitgangspunten gebaseerd. Goede zorg werd deskundige zorg: zorg op wetenschappelijk verantwoorde diagnose en behandeling. In het werk van de verpleging veranderde tot het midden van de jaren zestig nog niet zoveel. Het werk bestond nog steeds hoofdzakelijk uit bewaken en schoonmaken. Steeds meer pedagogen, psychologen en gedragswetenschappers werden ingeschakeld bij onderzoek, observatie en diagnose. De verbeterde medicatie schiep voorwaarden voor de verandering: nu het gedrag van bewoners beter beheerst kan worden, was het beter mogelijk om hun mogelijkheden te zien en te ontwikkelen.

De orthopedagoog

Al langer bestond er betrokkenheid bij de groei van het buitengewoon onderwijs en voor de advisering bij opvoedingsproblemen. Pedagogen liepen als het ware mee als hulpkrachten. In Nederland en in Duitsland kende men al het begrip Heilpedagogiek al langer. Men verstond hieronder zowel genezing door opvoeding, als het brengen van de heilsboodschap aan de minstbedeelden. Maar een zelfstandige orthopedagogiek ontstond pas na de Tweede Wereldoorlog.

Aanvankelijk was dit nieuwe vak nauwelijks op de snel groeiende medische institutionele context gericht. Er kwamen daarna ook verschillende definities van het begrip opvoeding. Bladergroen was ook een van. Ze richtte ook een eigen privé praktijk op voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. Bladergroen kwam met nog iets nieuws. Ze vatte het intelligentieonderzoek op als een momentopname.

Voor de bestudering van kinderen met opvoedings- en leerproblemen bestonden inmiddels aan de verschillende universiteiten laboratoria, waar kinderen getest werden. Men zag de rol van de pedagoog als medebegeleider naar volwassenheid. Later werd ook de school van Utrecht opgericht bestaande uit een aantal pedagogen en andere wijsheren. Wat hen bond was een praktijkgerichte, interdisciplinaire interesse en vakopvatting, waarbij de ontmoetingsgedachte centraal stond.

Langeveld publiceerde diverse studies waarin hij een antropologie van het kinderleven uitwerkte. Zijn studies van de betekenis van de school,het klaslokaal, van het huis, de omgeving van het huis en van het spel, zijn klassiek geworden en maakten hem tot een van de toonaangevende pedagogen van zijn tijd. Langeveld kritiseerde de abstracte, meetkundige benadering van de ruimte van Piaget. Langeveld geloofde dat er ervaringen van een vreemde, verborgen wereld in het eigen huis van het kind is. Piaget stelde de ruimte voor als een op zichzelf staande huls, die ons omgeeft zoals een doos een zich daarin bevindend voorwerp. Langeveld benadrukte juist de vrijheid. De ervaring van de verborgen plaats, stelt het kind in staat een eigen wereld te ontwerpen. Langeveld zette zijn stempel op de eerste fase van orthopedagogisch werken in ons land. Daarnaast droeg hij ondermeer bij aan de technische ontwikkeling van het vak. Langeveld is een voorloper geweest voor veel andere pedagogen. Orthopedagogen gingen in navolging van psychologen naast testen ook en vooral proberen om de principes van gedragstherapie toe te passen op met name de jonge bewoners van de instellingen. Gedragstherapie leidde op zijn beurt weer tot het ontwikkelen van nieuwe trainingsmethodieken, waarbij men zich concentreerde op een afgebakende, controleerbare taak. Dumont beschouwde het vak pedagogiek als een sociale technologie.

Normalisatie

Eind jaren zestig, toen de orthopedagogen zich een plaats hadden weten te verwerven in de murale zorg, ontstond echter ook kritiek op de inrichting. Vooral op de psychiatrische inrichting. Deze inrichtingen werden gezien als totale institutie: instellingen waar grote groepen afgezonderd van de samenleving elke dag, op hetzelfde tijdstip, dezelfde dingen doen. De aanklacht was dat personeel en bewoners ontmenselijkt waren. In diezelfde tijd kwam er ook kritiek op de inrichting voor verstandelijk gehandicapten. Als verstandelijk gehandicapten in de gelegenheid gesteld zouden worden om normaal, net als anderen, te leven, dan zouden zij zich ook normaler gaan gedragen, en daardoor weer normaler bejegend worden.

Omstreeks 1970 waren er in Nederland rond de zorg voor verstandelijk gehandicapten dus een aantal tegenovergestelde krachten werkzaam. Aan de ene kant de nieuwe gedragsdeskundigen. Aan de andere kant kwam het idee op dat mensen meer zichzelf moesten kunnen zijn, onderzoeken zou daardoor meer belemmerd zijn. Mensen met een handicap en mensen zonder een handicap moeten gewoon naast elkaar kunnen wonen in de samenleving. Dit idee botste soms nog met de huidige gang van zaken. Door een affaire in Dennendal was de zorg voor verstandelijk gehandicapten echter in de publieke belangstelling te komen staan.

Contourennota

Na de jaren zestig werden zwakzinnige kinderen voorgesteld als kinderen met leerproblemen, de nadruk op een nauwkeurige diagnose en op het correct gebruik van medische begrippen verdween naar marge en in de plaats daarvan kwamen praktische hulp, spelen en leren en groepsactiviteit centraal te staan. Psychologen en orthopedagogen waren de centrale figuren geworden en de dokter was verdwenen.

Eind jaren zestig deed zich aansluitend hierop een tweede, veel ingrijpender omwenteling voor. Voor de omwenteling hadden zowel de groei van het buitengewoon onderwijs als de differentiatie ieders instemming. De omwenteling kwam tot uitdrukking in de Contourennota in 1975. Daarin werd een lijst met knelpunten opgesomd. Ten eerste werd gewezen op het gevaar dat het gehandicapte kind door het verblijf in speciale scholen een meer geïsoleerde positie in de samenleving zou gaan innemen. Tegelijkertijd werd gewezen op het feit dat het regulier onderwijs over onvoldoende mogelijkheden beschikte om deze kinderen adequaat te kunnen helpen. Het derde knelpunt was het ontbreken van eenheid en van harde criteria in het verwijzingsbeleid. Er moest meer samengewerkt worden. Twee jaar later volgde de Nota Speciaal onderwijs, waarin concrete beleidsmaatregelen in het licht van deze knelpunten werden voorgesteld voor de korte termijn. Er waren twee sporen: enerzijds het richten op verbetering van het onderwijs aan kinderen met problemen in aparte scholen, anderzijds richten op vergroting van de bijdrage van het regulier onderwijs aan de hulpverlening aan deze kinderen. Er kwamen twee nieuwe begrippen: zorgbreedte en behandelingsplannen. Zorgbreedte hoorde bij het tweede spoor en behandelingsplannen bij het eerste spoor.

Er kan moeilijk overeenstemming komen over het buitengewone onderwijs. Daarom kwam er een model met drie sectoren:

– leerlingen in aanmerking komen voor gewoon onderwijs, moeilijk lerende kinderen, opvoedingsmoeilijkheden etc. – kinderen met zeer specifieke pedagogische – didactische behoeften; doven, blinden. – Zeer moeilijk lerende en opvoedbare kinderen, zij moesten waarschijnlijk naar een aparte school

Buitengewoon onderwijs werd vervangen door speciaal onderwijs.

Het thema van een omwenteling van differentiatie naar integratie beef de agenda van het speciaal onderwijs bepalen.

Een belangrijke rol in de discussie speelden de twee gezaghebbende rapporten die onder leiding van de hoogleraren Doornbos en Stevens midden jaren tachtig werden gepubliceerd. Zij leidden een groot onderzoek naar de achtergronden van de aanhoudende groei van het speciale onderwijs, waarbij ze twee cruciale oorzaken aanwezen. De selectiviteit en competitie die in ons reguliere onderwijs zit ingebakken, zorgt voor een systeem dat voortdurend kinderen creëert die achterop raken en die vervolgens dwingt tot emancipatie naar speciaal onderwijs. Bovendien waren er volgens de twee verstoorde balansen tussen de opvoedingsrelaties thuis en op school. Opnieuw wordt van orthopedagogen verwacht dat zij in die ombuiging een ondersteunde rol spelen.

Hoofdstuk 3: Het probleemkind

Er is tegenwoordig een waaier van instanties voor de zorg van kinderen. Deze waaier van instanties zorgt weliswaar voor een bonte en op uiteenlopende problemen toegesneden diversiteit aan hulpaanbod. Er hebben zich echter veel problemen plaats gevonden in de jeugdzorg. Men was op weg naar een goede jeugdzorg. Bureau Jeugdzorg werd zo opgericht. Er wordt dus aandacht besteed aan de bevordering van een grotere overzichtelijkheid en bereikbaarheid, coördinatie en sturing van de jeugdzorg. Nu volgt eerst een stuk geschiedenis.

De zorg voor wezen

In de Middeleeuwen werd de visie op armen, wezen en andere hulpbehoevende bepaald door de kerk. De welgestelde had volgens Rome de morele plicht de arme te onderhouden. Bedelen door armen was een algemeen geaccepteerd verschijnsel, omdat de behoeftigheid van de arme de welgestelde in staat stelde werken van barmhartigheid te verrichten, waarmee deze zijn zielenheil verkreeg.

Vanaf de veertiende eeuw kwam er echter een verschuiving op gaan, waarbij het initiatief en de uitvoering van liefdadige werken, steeds minder bij de kerk kwam te liggen en steeds meer bij lokale en nationale overheden. Er kwamen maatregelen tegen het bedelen.

In het begin van de zestiende eeuw werden met name van de kant van de humanisten en van de kerkhervormers nog kritischer opvattingen over het armoedeprobleem naar voren gebracht. Iedere gemeente zou haar eigen bedelaars moeten onderhouden en zij die daartoe in staat zijn, tot werken moeten worden genoodzaakt. In de zestiende eeuw ontstond een totaal verbod op bedelen en kwam er arbeidsplicht voor gezonde armen en verplichte scholing voor hun kinderen. Deze ontwikkeling moet worden gezien tegen de achtergrond van een sterke toename van armoede in Europa sinds de veertiende eeuw als gevolg van epidemieën en oorlogen. In de Nederlanden was er in de veertiende en vijftiende eeuw bovendien een extreem hoge sterfte. Een van de gevolgen daarvan was dat er een enorme toename van wezen ontstond. In reactie daarop ontstonden aparte vormen van wezenopvang.

Een sterke toename van de armoede en migratie zorgde enerzijds bij de gezeten burgerij voor angst voor nieuwkomers, maar leidde anderzijds ook tot een nieuwe aanpak van werkeloze armen, landlopers en ron