Dyslexie is een leerstoornis die zich manifesteert op het gebied van lezen, schrijven en gesproken taal. Kinderen met dyslexie hebben meer moeite met het fonologisch opbreken van woorden tijdens het lezen en spreken. Het opbreken van woorden houdt tevens verband met een gebrekkiger spellingsvermogen bij het schrijven (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003). Naast deze hoofdbeperking komt dyslexie veelvuldig voor in comorbiditeit met andere stoornissen. In dit artikel zal met name de comorbiditeit met Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) besproken worden. Kinderen met dyslexie vertonen veelvuldig aandacht- en concentratieproblemen die voltooiing van hun schooltaken in de weg staan. Bovendien kan een leerstoornis zorgen voor moeilijkheden op het gebied van sociale vaardigheden. Dit artikel zal bespreken waar kinderen met dyslexie zoal tegenaan kunnen lopen. Er wordt hierbij ingezoomd op de algemene kenmerken van dyslexie, de comorbiditeit met ADHD, en de sociale problemen waar kinderen met dyslexie mee te maken kunnen krijgen.
Definitie
Dyslexie valt onder de sectie van leerproblemen en wordt gedefinieerd als een leesstoornis (American Psychiatric Association, 2000). Volgens de DSM-IV-TR (2000) kan gesproken worden van dyslexie wanneer een kind substantieel lagere prestaties laat zien op gestandaardiseerde leestests dan leeftijdsgenoten. Dit leerprobleem staat schoolprestaties van lezen in de weg. Kinderen met dyslexie kunnen een lager zelfbeeld ontwikkelen en daardoor moeite hebben op het gebied van sociaal functioneren. De DSM- IV-TR (2000) spreekt van een grote comorbiditeit van leerproblemen met andere stoornissen, zoals dyscalculie (rekenproblemen) en ADHD. Kinderen met dyslexie lezen langzamer en maken meer fouten tijdens het lezen, ongeacht of lezen stil of mondeling gebeurt. Dit kan ertoe leiden dat kinderen gefrustreerd raken rondom schooltaken waarbij gelezen dient te worden (Alexander-Passe, 2006).
De prevalentie wordt door DSM-IV-TR (2000) geschat op 4% van alle schoolgaande kinderen. Er is een hogere prevalentie van dyslexie onder kinderen wanneer ouders zelf ook dyslexie hebben. Dyslexie kan een blijvend leerprobleem vormen, zelfs tot in de volwassenheid. Wel proberen kinderen zichzelf strategieën en vaardigheden aan te leren om hun functioneren met dyslexie te verbeteren. Door deze neiging hebben kinderen met dyslexie meer behoefte aan bevestiging en succeservaringen (Singer, 2007).
Etiologie
De oorzaak van dyslexie kan volgens DSM-IV-TR (2000) niet met zekerheid worden vastgesteld, hoewel genetische aanleg, problemen tijdens de bevalling, neurologische toestanden en verschillende medische aandoeningen veelal samenhangen met de ontwikkeling van leerproblemen.
Zoals genoemd is de prevalentie onder kinderen van ouders met dyslexie hoger. Dit wijst op een genetisch component in de ontwikkeling van dyslexie bij kinderen (de Jong & van der Leij, 2003).
De oorzaak van dyslexie wordt veelvuldig gezocht binnen de neurobiologie (Eden, Wood, & Stein, 2003). Dyslectische kinderen zouden defecten vertonen in verschillende hersengebieden die verantwoordelijk worden gehouden voor de verwerking van visuele en fonologische informatie. Er kan niet met zekerheid gesteld worden dat dyslectische kinderen een deficit hebben in het fonologisch vermogen (Vidyasagar & Pammer, 2009). Vidyasagar en Pammer (2009) concluderen dat de etiologie van dyslexie zeer omstreden blijft, en dat dyslexie naast een hersendeficit ook wordt gezien als een ernstige leerstoornis.
De specifieke uitingsvorm van dyslexie
Kinderen met dyslexie vertonen frequent problemen op het gebied van lezen (Hornstra, Denessen, Bakker, van den Bergh, & Voeten, 2010; Serrano & Defior, 2008). Deze moeilijkheid uit zich met name in de snelheid waarmee lezen gebeurt en de juistheid van de woorden die gelezen worden. De snelheid, juistheid en daarnaast het begrijpen en identificeren van woorden wordt ook wel vloeiend lezen genoemd (Lyon et al., 2003).
Lezen gebeurt door middel van het omzetten van klanken naar schrift. Deze connectie tussen letters en klanken, ofwel grafeem-foneemkoppeling, is iets waar kinderen zich van bewust worden wanneer zij leren lezen (Lyon et al., 2003). Met deze bewustwording kunnen ook combinaties van letters die woorden vormen gekoppeld worden aan de bijbehorende spraakeenheden. Bij kinderen met dyslexie wordt wel gesproken van een mindere mate van bewustzijn die nodig is over de fonologie van letters en woorden (Serrano & Defior, 2008). Hierdoor kan een beperkte ontwikkeling ontstaan van de vaardigheden die nodig zijn bij het vloeiend lezen.
Bovendien wordt bij kinderen met dyslexie wel van een beperkte orthografisch-fonologische connectiviteit gesproken (Wimmer & Schurz, 2010). Naast dat kinderen met dyslexie moeite hebben met het opbreken van woorden in klankeenheden, kan de vorm van de taal ook bepalend zijn voor deze barrière tussen woorden en spraakeenheden. Het opbreken van woorden is tevens gerelateerd aan spelling, waardoor kinderen met dyslexie ook op dit gebied veelvuldig problemen laten zien (Lyon et al., 2003; Serrano & Defior, 2008).
De Nederlandse taal wordt wel gezien als een orthografisch transparante taal. Dit betekent dat de spelling van woorden over het algemeen vrij letterlijk is af te leiden uit de klank van het woord, en dat omgekeerd de uitspraak van een woord vaak ook op dezelfde manier geschreven kan worden. Het orthografisch systeem van een taal is bepalend voor de manier waarop een kind zich het lezen eigen maakt (Furnes & Samuelsson, 2010; Serrano & Defior, 2008). Dyslexie heeft in een orthografisch-transparant gesproken taal vooral een beperkende werking op het gebied van snelheid in lezen, maar niet op de juistheid van de gelezen woorden. Kinderen met dyslexie in deze landen leren vanwege de mindere complexiteit van de taal, op jongere leeftijd sneller vloeiend lezen dan dezelfde kinderen uit landen met een minder orthografisch transparante taal, zoals het Engels (Furnes & Samuelsson, 2010).
Dyslectische kinderen kunnen daarnaast moeite hebben met het herkennen van woorden (Lyon et al., 2003). Om het lezen vlotter te laten verlopen haken zij vooral in op woorden uit de tekst die zij herkennen. Ze zullen dus sneller fouten maken bij het lezen van pseudowoorden (Bosman, Vonk, & van Zwam, 2006). Pseudowoorden lijken op bestaande woorden maar zijn net iets anders gespeld waardoor ze verwarring opbrengen bij de lezer. Kinderen met dyslexie hebben moeite met het visueel identificeren van pseudowoorden. Doordat zij gebruik maken van een gememoriseerde vocabulaire van woorden tijdens het lezen, zullen zij pseudowoorden vaak niet als zodanig herkennen (Lyon et al., 2003). Het memoriseren van woorden kan er volgens onderzoek van Lyon et al. (2003) toe leiden dat dyslectische kinderen een woord verkeerd lezen, en hierdoor een tekst niet begrijpen.
Comorbiditeit met ADHD
Zoals bij vele beperkingen, is er ook bij dyslexie sprake van comorbiditeit met andere beperkingen. Beperkingen die voorkomen met dyslexie zijn antisociaal gedrag, internaliserende problematiek zoals depressies of angststoornissen, problemen in de motoriek en hyperactiviteit en aandachtsproblematiek (Heiervang, Stevenson, Lund & Hugdahl, 2001). Vroege onderzoeken rapporteren een toename van antisociaal gedrag bij kinderen met dyslexie, maar recentere onderzoeken geven aan dat dyslexie de sterkste associatie heeft met aandachtsproblemen en hyperactiviteit, ofwel ADHD (Heiervang et al., 2001).
ADHD is een ontwikkelingsstoornis waar tenminste 6% van de populatie mee gediagnosticeerd is. ADHD is op te delen in drie subtypes die gebaseerd zijn op de meest aanwezige gedragssymptomen, namelijk aandachtsproblemen (ADHD-I), hyperactiviteit/impulsiviteit (ADHD-HI) of beide (ADHD-C) (Rochelle, Witton & Talcott, 2008).
De DSM-IV-TR geeft voor zowel het ADHD-I en het ADHD-HI type een lijst met symptomen, waarbij er gedurende zes maanden minimaal zes symptomen aanwezig moeten zijn in een mate die onaangepast is en niet bij het ontwikkelingsniveau van het kind past. Bij het gecombineerde subtype (ADHD-C) moeten zowel zes symptomen van aandachtsproblemen als zes symptomen van hyperactiviteit/impulsiviteit aanwezig zijn. Enkele voorbeelden van symptomen zijn: achteloos fouten in (school)werk maken, moeite met het organiseren van taken, gemakkelijk afgeleid zijn door uitwendige prikkels, onrustig bewegen met handen of voeten, vaak aan één stuk door praten, en vaak rondrennen in situaties waar dit ongepast is (American Psychiatric Association, 2000). Daarnaast moeten een aantal symptomen bij alle subtypes vóór het zevende jaar aanwezig zijn, moeten de symptomen aanwezig zijn op minimaal twee terreinen, moeten er significante beperkingen zijn in het sociale- , school- en beroepsmatig functioneren, en moeten de symptomen niet het resultaat zijn van een andere stoornis (American Psychiatric Association, 2000).
Er wordt verondersteld dat dyslexie en meer algemene academische problemen een sterkere relatie hebben met aandachtsproblemen (ADHD-I) dan met hyperactiviteit en impulsiviteit, maar ook de comorbiditeit tussen dyslexie en hyperactiviteit/impulsiviteit is significant (Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas & Hulslander, 2005).
De meeste studies zijn het er mee eens dat dyslexie de grootste comorbiditeit met ADHD heeft (e.g Rochelle et al., 2008; Willcutt et al., 2005), maar over het percentage kinderen die beide beperkingen hebben is geen volledige consensus. Percentages van kinderen met dyslexie die ook met ADHD gediagnosticeerd worden variëren van 15% (Moores, Nicolson & Fawcett, 2003), 20% (Heiervang et al., 2001) tot 40% (Rochelle et al., 2008). Andersom ontwikkelt 20% tot 36% van de kinderen met ADHD dyslexie (Moores et al., 2003). De verschillen in percentages kunnen wellicht worden verklaard door methodologische fouten en verschillen in steekproefgrootte of meetinstrumenten.
Verklaringen voor de overlap tussen dyslexie en ADHD kunnen wellicht worden gevonden op biologisch niveau. Het bewijs voor een genetische basis voor deze comorbiditeit is overtuigend. Tweelingstudies ondersteunen de hypothese dat er een genetische basis is voor symptomen die zowel bij dyslexie als bij ADHD voorkomen (Willcut et al., 2005). Ook blijkt dat kinderen met comorbiditeit tussen dyslexie en ADHD een neuropsychologisch profiel hebben dat vergelijkbaar is met kinderen die alleen een leesbeperking hebben, wat suggereert dat leesproblemen leiden tot aandachtsproblemen in de comorbide groep (Heiervang et al., 2001).
Dyslexie en het sociale functioneren
Het derde functiegebied dat zal worden geobserveerd is dat van het sociaal functioneren van het kind met dyslexie. Onderzoek wijst uit dat er bij kinderen met dyslexie een verhoogde kans is op gevoelens van onzekerheid. Kinderen met dyslexie zijn vaak later klaar met taken of moeten aangepaste taken doen, waardoor zij zich anders voelen dan leeftijdsgenoten (Terras, Thompson & Minnis, 2009). Zij ervaren daardoor meer emotionele- en gedragsproblemen. Dit leidt ertoe dat zij moeilijkheden op sociaal gebied ervaren. Van de dyslectische kinderen die een hoge mate van eigenwaarde laten zien hebben zowel de kinderen als de ouders een positieve houding ten opzichte van de leesproblemen van het kind. Deze kinderen laten ook minder problemen zien op het gebied van sociale relaties. Er lijkt dus een positieve relatie te zijn tussen zelfvertrouwen en sociale relaties bij kinderen met dyslexie (Terras et al., 2009).
De mate van zelfvertrouwen van dyslectische kinderen hangt in sterke mate samen met de reacties van de docent. Docenten die de kinderen afwijzend benaderen of dyslexie niet serieus nemen hebben vaak niet door wat voor effect dit heeft op het zelfbeeld van kinderen. Bij de benadering van kinderen met dyslexie is het belangrijk dat de docent accepteert dat het kind dyslexie heeft en het kind oprecht en met empathie benaderd. Dit zorgt ervoor dat het kind zich minder geïsoleerd voelt van de rest van de groep en een positief zelfbeeld ontwikkelt (Humphrey, 2003).
Daarnaast is er het aspect van een gebrek aan succeservaringen (Singer, 2007). Dyslectische kinderen falen bij het maken van bepaalde opdrachten en dit zorgt voor frustraties. Frustratie is de staat waarin iemand verkeert op het moment dat bepaalde omstandigheden in de weg staan van het beoogde doel (Miles & Stipek, 2006, Alexander-Passe, 2006). Op den duur kunnen dyslectische kinderen door dit gebrek aan succeservaringen en de daaruit volgende frustraties een negatieve attributiestijl gaan ontwikkelen. Deze negatieve attributiestijl kan tot gevolg hebben dat de omgang met leeftijdgenoten wordt bemoeilijkt (Tsatsanis, Fuerst & Rourke, 1997). Naast het ontwikkelen van een negatieve attributiestijl als gevolg van frustraties komt het ook voor dat deze frustraties leiden tot agressief gedrag tegenover andere kinderen. Dit agressieve gedrag neemt met de jaren toe, omdat het kind zich steeds meer gaat vergelijken met andere kinderen. Het kind beseft zich dat het minder goed presteert op bepaalde gebieden dan zijn leeftijdgenoten en uit dit in fysiek of verbaal agressief gedrag (Miles & Stipek, 2006).
Dyslectische kinderen kunnen fysiek en sociaal iets achterlopen in vergelijking met hun leeftijdgenoten. Dit komt doordat zij zich op een ander niveau ontwikkelen. De moeilijkheden met het verwerken en vormen van taal kunnen er soms toe leiden dat deze kinderen minder goed zijn in het lezen van sociale cues. In combinatie met een laag zelfbeeld kan dit ervoor zorgen dat het kind minder wordt geaccepteerd door leeftijdgenoten (Ryan, 1992).
Geconcludeerd kan worden dat er naast de specifieke uitingsvorm van dyslexie (problemen met lezen, taal en spelling), ook nog andere vervelende problemen mee kunnen spelen, zoals aandachtsproblematiek, een gebrek aan zelfvertrouwen en sociale moeilijkheden. Het is zaak deze problemen niet over het hoofd te zien bij de behandeling van dyslexie.
Referenties
Alexander-Passe, N. (2006). How dyslexic teenagers cope: An investigation of self- esteem, coping and depression. Journal of Dyslexia, 12, 256-275.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text rev.). Washington, DC: American Psychiatric Association.
Bosman, A. M. T., Vonk, W., & Zwam, van, M. (2006). Spelling consistency affects reading in Young Dutch readers with and without dyslexia. Annals of Dyslexia, 56, 271-300.
Eden, G. F., Wood, F. B., & Stein, J. F. (2003). Clock drawing in developmental dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 36, 216-228.
Everatt, J., Weeks, S., & Brooks, P. (2007). Profiles of strengths and weaknesses in dyslexia and other learning difficulties. Journal of Dyslexia, 14, 16-41.
Furnes, B., & Samuelsson, S. (2010). Predicting reading and spelling difficulties in transparant and opaque orthographies: A comparison between Scandinavian and US / Australian children. Journal of Dyslexia, 16, 119-142.
Heiervang, E., Stevenson, I., Lund, A., & Hugdahl, K. (2001). Behaviour problems in children with dyslexia. Nordic Journal of Psychiatry, 55, 251-256.
Hornstra, L., Denessen, E., Bakker, J., Bergh, van de, L., & Voeten, M. (2010). Teacher attitudes toward dyslexia: Effects on teacher expectations and the academic achievement of students with dyslexia. Journal of Learning Abilities, 43, 515-529.
Humphrey, N. (2003). Facilitating a positive sense of self in pupils with dyslexia: The role of teachers and peers. Support for Learning, 3, 130-136.
Jong, de, P. F., & Leij, van der, A. (2003). Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95, 22-40.
Miles, S. B. & Stipek, D. (2006). Contemporaneous and longitudinal associations between social behaviour and literacy achievement in a sample of low-income elementary school children. Child Development, 1, 103-177.
Moores, E., Nicolson, R. I., & Fawcett, A. J. (2003). Attention deficits in dyslexia: Evidence for an automatisation deficit? Eoropean Journal of Cognitive Psychology, 15, 321-348.
Reid Lyon, G., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Defining dyslexia, comorbidity, teachers’ knowledge of language and reading. Annals of Dyslexia, 53, 1-14.
Rochelle, K. S. H., Witton, C., & Talcott, J. B. (2008). Symptoms of hyperactivity and inattention can mediate deficits of postural stability in developmental dyslexia. Experimental Brain Research, 192, 627-633.
Ryan, A. (1992). The social and emotional effects of anorexia. Journal of Adventist Education, 53, 30-33.
Serrano, F. & Defior, S. (2008). Dyslexia speed problems in a transparent orthography. Journal of Annuals of Dyslexia, 58, 81-95.
Singer, E. (2007). Coping with academic failure: A study of Dutch children with dyslexia. Journal of Dyslexia, 14, 314-333.
Terras, M. M., Thompson, L. C., & Minnis, H. (2009). Dyslexia and psycho-social functioning: An exploratory study of the role of self-esteem and understanding. Dyslexia, 15, 304-327.
Vidyasagar, T. R. & Pammer, K. (2009). Dyslexia: A deficit in visuo-spatial attention, not in phonological processing. Trends in Cognitive Sciences, 14, 57-63.
Tsatsanis, K. D., Fuerst, D. R., & Rourke, B. P. (1997). Psychosocial dimensions of learning disabilities: External validation and relationship with age and academic functioning. Journal of Learning Disabilities, 5, 490-502.
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., Chhabildas, N., & Hulslander, J. (2005). Neuropsychological analyses of comorbidity between reading disability and Attention Deficit Hyperactivity Disorder: In search of the common deficit. Developmental neuropsychology, 27, 35-78.
Wimmer, H. & Schurz, M. (2010). Dyslexia in regular orthographies: Manifestation and causation. Journal of Dyslexia, 16, 283-299.
